何 娥

淺析學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究

何 娥

學(xué)生是課程實(shí)施及其研究中的一個(gè)弱勢群體。為改善課程實(shí)施的成效，有必要把學(xué)生納入課程實(shí)施及其研究中。學(xué)生參與課程實(shí)施有利于促進(jìn)課程變革走向成功；學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究具有三種形式，即學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源、學(xué)生作為積極反應(yīng)者、學(xué)生作為共同研究者。在新的課程實(shí)施及其研究中應(yīng)該加強(qiáng)對學(xué)生的關(guān)注。

學(xué)生；課程實(shí)施；課程變革

一 學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究的盲區(qū)

隨著課程改革的不斷發(fā)展，課程實(shí)施應(yīng)運(yùn)而生并日益成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。它的研究始于20世紀(jì)60年代末70年代初，直接原因是對“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”的反思，那種認(rèn)為“只要課程變革計(jì)劃完善就可以自然地在實(shí)施過程中達(dá)到預(yù)期結(jié)果”的假設(shè)受到普遍質(zhì)疑。[1]

自從課程實(shí)施提出以后，很多研究者都對其進(jìn)行了研究探索；如加拿大的課程專家富蘭(Fullan)、美國課程學(xué)者伯曼和麥克勞夫林(Berman & McLaughlin)等人。

時(shí)至今日，課程實(shí)施已經(jīng)成為課程研究中一個(gè)相當(dāng)成熟的領(lǐng)域。然而仍有許多問題還未進(jìn)行深入的探討。其中一個(gè)方面就是“學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究”。理查遜與普萊瑟(Richardson & Placer)指出，課程實(shí)施研究經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段。第一階段是富蘭提出的“采用時(shí)期”，它以20世紀(jì)60年代的課程改革為代表。這次改革把焦點(diǎn)集中在課程包(curriculum package)的開發(fā)上，極少考慮課堂教學(xué)的實(shí)際情況。第二階段的實(shí)施研究以20世紀(jì)70年代伯曼與麥克勞夫林(Berman & McLaughlin)等人主持的蘭德計(jì)劃為開端。在這一階段中，研究者認(rèn)識到學(xué)校的組織機(jī)構(gòu)是決定課程實(shí)施能否成功的最重要的因素。并且開始關(guān)注教師對課程實(shí)施的影響。在第三階段中，課程實(shí)施研究關(guān)注兩個(gè)方面：一是關(guān)注影響教師轉(zhuǎn)變的個(gè)體因素，另一方面關(guān)注學(xué)校的組織和結(jié)構(gòu)變革。[2]從以上的三個(gè)發(fā)展階段我們可以得出：雖然課程實(shí)施的研究不斷的靠近學(xué)校和課堂，但是仍未關(guān)注學(xué)生。

與此同時(shí)，學(xué)生在課程變革的實(shí)踐過程中也沒有得到研究者的關(guān)注，盡管大家都明確教育的主要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，但在課程改革的過程中，學(xué)生只是改革的對象，他們的建議和意見幾乎無人問津。正如富蘭所說“當(dāng)成人考慮到學(xué)生時(shí)，他們把學(xué)生當(dāng)作變革的潛在受益者，而很少將學(xué)生視為變革過程與學(xué)校組織的參與者”。[3]在這種情況下，學(xué)生的聲音在變革過程中消失了，成為課程實(shí)施及其研究中的一個(gè)弱勢群體。

二 學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究的理由

課程改革和實(shí)施的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，要求課程實(shí)施應(yīng)以學(xué)生為本，離開學(xué)生的發(fā)展，將毫無意義。課程實(shí)施尤其是大規(guī)模課程變革的實(shí)施是發(fā)生在多個(gè)水平上的。在富蘭看來，課程改革同時(shí)發(fā)生在國家、社區(qū)和學(xué)校三個(gè)水平上，各個(gè)水平之間相互影響。除此之外，課程實(shí)施的另外一個(gè)重要場所是課堂，課堂上的師生互動影響著課程改革的成效。由此我們可以得出，在經(jīng)過國家、地方、學(xué)校以及課堂的過濾之后，課程改革的方案才能作用于學(xué)生，即在這四個(gè)水平上形成課程實(shí)施過程中的中介效應(yīng)。所以在課程實(shí)施過程中要充分考慮這些因素，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。其原因有以下三個(gè)方面。

1.學(xué)生對課程方案的支持態(tài)度影響著課程實(shí)施的效果。

課程變革的最終目的是使學(xué)生出現(xiàn)積極的變化，而學(xué)生恰恰就是這些變化的主要角色。成功的課程實(shí)施需要得到學(xué)生的積極配合。學(xué)生持支持態(tài)度則意味著他們能夠積極配合教師開展各種課程改革活動，并能結(jié)合自己的親身體會為課程實(shí)施提供有利的建議和修改意見，促進(jìn)課程實(shí)施，相反，如果學(xué)生認(rèn)為學(xué)校和教師只是為了搞某些改革實(shí)驗(yàn)，這些改革往往好壞參半，自己或許成為其中的犧牲品，他們對課程實(shí)施持消極態(tài)度。另外有的課程改革在決策過程中從未考慮學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生對其沒有明確的認(rèn)識，這不但使課程實(shí)施的進(jìn)程受到阻礙，而且對改善學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也沒有益處。因而，在課程實(shí)施中多關(guān)注學(xué)生、聆聽他們的見解不僅能改進(jìn)其學(xué)習(xí)成果，而且能改善課程實(shí)施的效果。

2.學(xué)生參與課程實(shí)施會推動實(shí)施的進(jìn)程并能促進(jìn)課程改革走向成功。

學(xué)生作為課程實(shí)施的積極響應(yīng)者，能與教師及學(xué)校的各種課程改革內(nèi)容、形式、方法積極配合，推動實(shí)施的進(jìn)程。另一方面，來自學(xué)生的影響也可能是消極的。例如，當(dāng)教師盡了所有努力，仍有大多數(shù)的學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容感到困惑難解時(shí)，學(xué)生就會產(chǎn)生懷疑，方案的科學(xué)性將受到質(zhì)疑，阻礙課程實(shí)施的進(jìn)程。如果學(xué)生能夠參與課程實(shí)施，他們就會覺得自己也擁有改革的主動權(quán)。同時(shí)，如果變革促進(jìn)者能夠發(fā)揮學(xué)生在實(shí)施中的作用，了解關(guān)注他們，并考慮他們的意見，就能夠逐漸推動課程變革走向成功。

3.學(xué)生具有參與課程實(shí)施的能力。

課程改革的成功得益于各種教育因素的共同作用，學(xué)生是一個(gè)重要的因素?？墒?，他們也只是不斷成長、不斷發(fā)展的未成年人。能否在課程實(shí)施過程中發(fā)揮積極的作用是決定他們能否參與課程實(shí)施必須考慮的問題。桑克森(Thorkildsen)的研究表明，即使很小的兒童對課堂公平、學(xué)生評價(jià)等方面有著自己的看法。[4]由此看來，在課程實(shí)施過程中，研究者不應(yīng)低估學(xué)生的能力，相反對學(xué)生的意見應(yīng)該給予足夠的重視并賦予一定的參與變革決策的權(quán)力。

三 學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究的形式

學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究有許多形式，不同的形式他們所扮演的的角色與參與度之間也是有所區(qū)別的。費(fèi)爾丁(Fielding)將學(xué)生參與學(xué)校改善與自我評價(jià)的水平分為四類：學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源、學(xué)生作為積極反應(yīng)者、學(xué)生作為共同研究者以及學(xué)生作為研究者。這個(gè)觀點(diǎn)向我們展示了一個(gè)學(xué)生參與課程實(shí)施的基本框架結(jié)構(gòu)。即：學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源、學(xué)生作為積極反應(yīng)者和學(xué)生作為共同研究者。

1.學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源。

在“學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源”中，教師與研究者為了從學(xué)生那里獲取有關(guān)課程實(shí)施的信息，開始關(guān)注學(xué)生，研究者使用多種方法收集學(xué)生數(shù)據(jù)，比如問卷調(diào)查方式、訪談等方法。這些反映了學(xué)生對教師、課程、學(xué)習(xí)以及學(xué)校改善的看法，或者采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為衡量課程實(shí)施成效的依據(jù)。但值得我們重視的是，課程改革不僅會對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響，也會對學(xué)生的其他方面產(chǎn)生更深的影響，比如學(xué)習(xí)動機(jī)、人生價(jià)值觀等，因此，教育研究者應(yīng)盡可能全面地根據(jù)各種學(xué)生數(shù)據(jù)來評判課程實(shí)施。雖然在這個(gè)過程中，學(xué)生的地位得到了一定程度的認(rèn)可，但他們還是被動的接受者。

2.學(xué)生作為積極反應(yīng)者。

樂溫認(rèn)為課程變革如果不增加學(xué)生的直接參與就無法成功，且難以進(jìn)行。變革研究者在促進(jìn)學(xué)生參與課程實(shí)施時(shí)可以使用兩種策略，即教育策略和組織策略。[5]教育策略的核心在于重新理解變革，將課程變革視為一系列日常發(fā)生的教育事件，這就要求課程變革者了解學(xué)生對課程實(shí)施、教學(xué)與學(xué)習(xí)的看法。組織策略的核心在于使學(xué)生參與變革的管理，比如讓學(xué)生參與學(xué)校課程實(shí)施委員會。還可以通過其他的方式將學(xué)生納入變革，如為學(xué)生提供培訓(xùn)和支持，讓學(xué)生建立自己討論課程實(shí)施的組織等。

在這個(gè)過程中，教師與研究者認(rèn)識到學(xué)生的積極投入是課程變革取得成功的保障，開始把學(xué)生視為實(shí)施變革時(shí)可與之討論的對象，重視并傾聽他們的意見，然而讓學(xué)生參與課程實(shí)施的決策和管理也有不足之處，學(xué)生的觀點(diǎn)有時(shí)會和變革者的觀點(diǎn)不同。因此，學(xué)校各工作人員之間應(yīng)盡量尋求其共同點(diǎn)。再者，如果允許學(xué)生參與課程實(shí)施，對他們的觀點(diǎn)要予以重視。因?yàn)檫^分重視研究者、教師的主體地位，就失去了學(xué)生作為積極反應(yīng)者的意義。

3.學(xué)生作為共同研究者。

費(fèi)爾丁(Fielding,2001)、高德曼和紐曼(Goldman &Newman，1998 )的兩項(xiàng)研究反映了學(xué)生作為共同研究者參與課程實(shí)施的形式，前者介紹了英國一所中學(xué)進(jìn)行的“學(xué)生作為共同研究者計(jì)劃”在三年中的進(jìn)展，后者則介紹給學(xué)生賦予權(quán)利發(fā)動、組織與評定學(xué)校變革的“優(yōu)質(zhì)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)計(jì)劃”。這兩項(xiàng)變革的共同特點(diǎn)在于它們是學(xué)校人員和研究者首先倡導(dǎo)建立共享的學(xué)校文化，然后調(diào)整學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生組成自己的變革管理或研究團(tuán)隊(duì)。在這種氛圍下，學(xué)生在變革中發(fā)揮的作用越來越大，逐漸成為實(shí)施與研究的主角。由此可見，建立負(fù)責(zé)實(shí)施或研究變革的學(xué)生團(tuán)隊(duì)是學(xué)生作為共同研究者參與課程實(shí)施的關(guān)鍵措施。

在“學(xué)生作為共同研究者”這個(gè)過程中，學(xué)生的地位得到進(jìn)一步的提升，作為教師和研究者的伙伴出現(xiàn)在課程實(shí)施中。他們不光對課程改革獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，還以研究者的身份和老師一同執(zhí)行課程改革的相關(guān)行動研究，當(dāng)然占主導(dǎo)地位的依然是研究者與老師。但我們應(yīng)注意的是，在三種形式中，學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究的程度依次加深逐漸由被動走向主動。

四 結(jié)束語

促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展是課程改革的最終目標(biāo)，毫無疑問，學(xué)生參與課程實(shí)施有其積極的作用。2001年9月我國頒發(fā)《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，自此開始了轟轟烈烈的基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動，隨之高中課程改革也進(jìn)入了試驗(yàn)階段。教育研究者也逐步意識到學(xué)生與課程實(shí)施之間的必然聯(lián)系，如課程實(shí)施的目的在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、課程實(shí)施要照顧學(xué)生的可接受性，[5]然而學(xué)生參與新課程實(shí)施的研究尚在發(fā)展階段。為了保證新課程改革的順利進(jìn)行，同時(shí)也為了拓展我們對課程實(shí)施的理論認(rèn)識，政策制定者、變革促進(jìn)者和實(shí)施研究者都必須充分關(guān)注學(xué)生，并且嘗試以多種形式將學(xué)生納入新課程實(shí)施的研究之中。

[1]張華．論課程實(shí)施的涵義與基本取向[J]．外國教育資料，1999，(2)．

[2]Richardson V,Placier P．Handbook of Research on Teaching(4th ed.).Washington D C,American Educational Research Association,2001：907．

[3]Fullan M. The New Meaning of Educational Change(3rd.ed.)[M].New York: Teachers College Press,2001：151．

[4]Thorkildsen .What is Fair？Children’s Critiques of Practice that Influence Motivation[J]．Journal of Educational Psychology,1994,86(4)：475—486．

[5]劉啟迪.論學(xué)生與課程實(shí)施的關(guān)系[J].課程·教材·教法，2002，22(2)：8—11.

ABriefAnalysisofStudents’ParticipationinCurriculumImplementationandResearch

He E

Students are vulnerable group in curriculum implementation and research. In order to improve the effectiveness of curriculum implementation, it is necessary to bring students into the curriculum implementation and research. Students’ participation in curriculum implementation is conducive to the promotion of curriculum reform to succeed; There are three forms of students’ participation in this process, namely, students as a data source, a positive response and co-researchers. We should pay more attention to the students in the new curriculum implementation and research.

students；curriculum implementation；curriculum reform

ClassNo.:G645DocumentMark:A

陳硯秋 蔡雪嵐)

何娥，在讀碩士，西安外國語大學(xué)，陜西·西安。研究方向：外語教學(xué)法。郵政編碼：710128

1672-6758(2010)06-0022-2

G645

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