楊 小 秋

(肇慶學院 教育學院，廣東 肇慶 526061)

“責任”是教師最熟悉的詞匯，在教師承擔的眾多職責中，其專業(yè)責任最為突出。對專業(yè)承諾以及義務的履行，充分承擔專業(yè)責任，是教師勝任其他責任的基礎。但以往關(guān)于教師的責任論述，欠缺從專業(yè)化時代需求的角度來反思對教師的責任要求。淡化專業(yè)責任的教師專業(yè)化是殘缺的、沒有根基的。教師是具有特定服務功能和專門職責要求的專業(yè)實踐者。教師這個專業(yè)所特有的責任實質(zhì)是指教師應為學生、為自身的發(fā)展負責，即包括學科專業(yè)責任，也包括教育專業(yè)責任，表現(xiàn)在教學、教研和學生教育中，兼具教師職業(yè)的專業(yè)性和責任性的共同特征。

每個人注定要成為教育者，即使不是專職教師，也一定成為父母、長輩，而影響年輕的一代。但教師的職業(yè)，不是謀衣謀食、謀名謀利的職業(yè)，而是世界上營造真善美、剔除假惡丑的事業(yè)。選擇教師的職業(yè)，意味著選擇了責任，尤其是專業(yè)責任的擔當。這種責任是對人的生命的承諾，如特級教師祝禧所說“教育是我生命中無法取代的信仰，我一如牧師布道般做著這份神圣的工作。”她對青年教師常講三句話：勤勤懇懇地學，認認真真地教，真真切切地愛。人的生命只有一次，而且人的生命經(jīng)驗和生命歷程不可重復，其價值無法衡量，故教師對學生生命成長的承諾和專業(yè)責任也就具有了其他責任所不具有的神圣性和沉重感，具有一定意義上的特殊性。教育工作的特點決定了教師如果不負責任就無異于對文明、對人類自身的變相“毀滅”。[1]

一、教師的專業(yè)責任認知

教師的專業(yè)責任認知，簡單來說就是教師對專業(yè)責任的理解、認識。專業(yè)責任在獲得客觀權(quán)威之前，必須通過教師個體的認知行動賦予教師專業(yè)責任意義。首先，教師要提升專業(yè)自主權(quán)，樹立專業(yè)責任意識。思想或活動的承擔者教師，在獲得從教資格之后，就要履行國家、社會、行業(yè)規(guī)定的有關(guān)專業(yè)責任條款。但是在教師的專業(yè)化發(fā)展過程中，教師的專業(yè)責任承擔和教師的專業(yè)自主權(quán)應該是相一致的，二者是相輔相成、相互促進的。一個缺少責任界定的權(quán)力是沒有效力的，教師的責任與權(quán)利之間應是平衡的。教師責任意識能夠有效地促進教師專業(yè)化的發(fā)展，進而提高教師的專業(yè)自主權(quán)，同時能夠保證這種權(quán)力是建立在自主、科學、開放與合作基礎之上的。如果不能有效地區(qū)分教師的權(quán)力是什么、并應承擔那些專業(yè)責任，那么教師處在一種既尷尬又無能為力的境地，要么教師只是被動地、機械地執(zhí)行上級的指示而不負什么責任；要么就是不分青紅皂白地將一切責任都歸咎于教師。

第二，構(gòu)建專業(yè)責任體系，明晰教師專業(yè)責任。“人們要求教師既要有技能，又要有職業(yè)精神和獻身精神，這使他們肩負的責任十分重大”[2]教師專業(yè)的責任心，就是教育的防火墻，事關(guān)教育事業(yè)的成敗，擔當維護著教育有序、和諧的運行。教師的專業(yè)責任，包括對學校的、對學生的、對自己聲譽與前途的，是一種教師的專業(yè)責任體系。馬克思曾經(jīng)說：“任何人的職責、使命、任務就是全面地發(fā)展自己的一切能力?！盵3]構(gòu)建完備的、科學的教師專業(yè)責任體系及對應的能力結(jié)構(gòu)應包括：(1)教材分析、教學設計及教案撰寫能力；(2)教學媒體的制作運用能力；(3)課堂教學及表達、組織、應變能力；(4)作業(yè)、試卷的設計及批改與評價能力；(5)組織與指導課外活動的能力；(6)教育改革、教育科研及論文撰寫能力；(7)課程開發(fā)能力；(8)班級及學生管理工作能力。

“善之本在教，教之本在師”，教師專業(yè)“責任鏈”的末端是學生，教師是學生成功過程中的“重要他人”。在“社會學意義上，教師應該是學生的人生導師；文化學意義上，教師應該是文化先知；心理學意義上，教師應該是學生的心理醫(yī)生；教育學意義上，教師應該是學生的學習伙伴?！盵4]用責任培養(yǎng)責任，教師不僅要引領(lǐng)學生走進幸福的生活，教師更要引導學生擔當人生的艱難、履行各種責任。教育就是要培植人的內(nèi)在品質(zhì)，使人顯現(xiàn)為人之存在。正因為如此，陶行知言到：“教育的服務精神，系教育的命脈。金錢主義，最足以破壞教師的尊貴”，教師應當有“健康的體魄、農(nóng)人的身手、科學頭腦、藝術(shù)的興趣、改造社會的精神”。

第三，教師應對以往擔承的責任進行反思。教師職業(yè)的性質(zhì)正逐步由過去的國家干部轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)人員，教師專業(yè)化時代下的教育性質(zhì)也發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，教育從依附政治或宗教變?yōu)榫哂邢鄬Κ毩⒌纳鐣l(fā)展力量，教育的人性化得到巨大擴張，教育不再是傳遞統(tǒng)治階級價值的工具，教育成為人類共同的福祉。教師也因此從一個不寬容的時代走向一個開放的時代，從單一價值存在時代走向多元價值選擇的時代，要重新審視教學實踐過程和自身行為，要關(guān)注學生以及自身的發(fā)展。教育為了發(fā)揚真理，獲得知識和理解力，擴展理性、理解世界。教師只有理解并使用知識、真理、錯誤、謬論、理解力等概念時，才能談論責任并真正承擔責任。從“技術(shù)性教育實踐”到“反思型教育實踐”，教師的專業(yè)責任在尋求一種保證，即要對實踐活動負責并及時做出反應，這些實踐活動要以知識為基礎，以滿足學生需求為導向。要想實現(xiàn)這種保證，教師必須做到：(1)專業(yè)教師要保證永遠以學生的利益為重；(2)具有參與教學實踐活動資格(取得教師資格證書)的教師必須是稱職的；(3)凡是對教學實踐活動有益的相關(guān)知識都應作為專業(yè)責任承擔的基礎；(4)如果在教學實踐中遇到難以解決的問題，那么教師就要繼續(xù)去尋找和發(fā)現(xiàn)最適合的解決方案，使自己成為研究者。

第四，勇于承擔專業(yè)責任的教師才是教育事業(yè)發(fā)展的脊梁。當代社會教師的價值觀發(fā)生了很多變化，一方面受市場經(jīng)濟與外來文化的沖擊，不斷從重“理想”向重“現(xiàn)實”方向發(fā)展，從重“義務”向重“利益”方向轉(zhuǎn)化，從重“集體”向重“個體”演化。一些教師只去感受職業(yè)的前途迷茫，而覺得教師的職業(yè)無所謂成功。事實上沒有不好的工作，只有不好的心態(tài)。并不是什么人都可以被尊稱為教師的，特別是專業(yè)教師。專業(yè)教師的一生，是有目的的人生，是人文的人生，或文化的人生，不是自然的人生(只以求生為唯一目的的人生)。“偶像”式的教師，具有豐富而深邃的思想，睿智而寬厚的才華，永恒而科學的追求，精到而美妙的藝術(shù)。所以，志向的高低程度，決定著做成一個怎么樣的教師。作家王蒙認為人類的問題總起來只有兩個：一個是吃不飽“餓”出來的問題，即生存問題；另外一個是吃飽了“撐”出來的問題，比如探尋終極意義、人生價值等等。專業(yè)化的教師職業(yè)不僅要謀生(吃飯)，教師應逐漸明確自己的專業(yè)屬性、發(fā)展?jié)摿Σ⒓由顚θ松?、事業(yè)目標的理解，才能不斷走向教師專業(yè)發(fā)展的新“天際線”。

二、教師的專業(yè)責任情感

教師的專業(yè)責任情感，就是教師用正確的態(tài)度、成熟的情感對待專業(yè)實踐工作。教師的專業(yè)責任情感體現(xiàn)如下屬性。第一，理性與情感的雙向穿越。一個人在職業(yè)生涯中，只有兩類工作能堅持到底：一類是從事自己非常喜歡的工作，并對這個職業(yè)有著極其濃厚的興趣；另一類就是發(fā)自內(nèi)心地認為它有極大價值，是應該出于一種責任感和使命感去從事的職業(yè)。二者的結(jié)合，堅定了教師的職業(yè)信念，就像對社會和家長的不解與責難，教師還能對專業(yè)工作保持熱心與真誠。技術(shù)理性型的教書匠，被人本主義者批評為“丟掉另一半”的教育，是一種無“情”的教師，被后現(xiàn)代學者們批評為“醫(yī)學模式”，表現(xiàn)為“冷若冰霜的工具理性”?！袄硇缘某了瘜е铝巳诵缘臍埍保琜5]缺少了對教育專業(yè)責任的堅守，容易為“風”所動，為“情”所驅(qū)，永遠把握不了教育的真諦。在專業(yè)情感認同的形成過程中，教師必須負起自己的專業(yè)責任，同時，變單純的專業(yè)責任為豐富的專業(yè)情感和堅定的信念。

第二，專業(yè)理想是教師專業(yè)責任的升華?，F(xiàn)實生活中，一些人只關(guān)心金錢、心態(tài)浮躁、急功近利，缺乏一顆平常心；一些家長則希望子女出人頭地，能賺大錢；一些學校則盲目應試，只憑分數(shù)看學生。這些不良風氣嚴重影響了教師專業(yè)責任情感的穩(wěn)定，對此，一線教師田國秀深有感慨地說：“當你選擇了教師的職業(yè)，就有責任和義務成為一個良性、健康的生命?！狈▏谋R梭也認為，軍人和教師如果為了金錢就不從事這些職業(yè)了。教師不能因為社會、學校、家長的壓力而放棄自己獨立的教育理想。學會自我疏導，保持心理平衡，擁有健康積極的心態(tài)，是教師的職責，也是教師的義務。責任倫理召喚教師、激勵教師，教師應該把有限的生命投入到“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的大業(yè)中去。克萊特基礎教育工作組在2003年的報告中，把責任制作為重建美國基礎教育的三大基本原則之一：“責任制、選擇機制和透明化是重建美國基礎教育的三大基本原則，三者缺一不可。三者形成合力，將改造美國教育體制的重心、權(quán)力關(guān)系和激勵機制。”[6]從專業(yè)理想升華的教師專業(yè)責任產(chǎn)生了驅(qū)動、增力、穩(wěn)定、遷移、感化等多種功能，使教師具有“我不下地獄誰下地獄”的挑戰(zhàn)世俗、挑戰(zhàn)權(quán)威的個性品質(zhì)和專業(yè)精神。

第三，專業(yè)聲譽使專業(yè)責任成為教師最可信的品質(zhì)?！叭依睿绻P，三尺舌，三尺講臺；十年樹木，十載風，是載雨，十萬棟梁”。教育永遠需要一種精神，教育，從某種意義上說，是精神的輻射。教師的獻身精神，發(fā)揮著“專職教師”和“專職教育工作者”的責任，表現(xiàn)為傳道、授業(yè)、解惑，在“無聲無息”、“默默無聞”中做著教學和教研工作。特別是上課好，是教師的一個品牌，像于漪、魏書生只所以受學生歡迎，原因在于此。毛澤東說，每個人都要：“一面教，一面學，一面當先生，一面當學生”。無論在什么樣的教學環(huán)境中，教師必須具有聲譽才得以行使其支持學習的責任。教師的專業(yè)聲譽包括以下幾個方面：人格可信度，社會可信度和專業(yè)可信度。具有人格可信度的教師才能示范規(guī)范的專業(yè)行為，這包括教師在教和學的過程中對學生的學習負責，準時上、下課，承認自己的錯誤和疏忽，在各種教學情境中面對學習者要舉止得體。教師的人格可信度包括悉心征求意見、聽取反饋，并根據(jù)反饋不斷更新與改進自己的行為。具有社會可信度的教師能夠尊重他人的價值觀和見解。具有專業(yè)可信度的教師能夠表現(xiàn)出對專業(yè)知識和技能具有專家水平。稱職的教師通曉教學內(nèi)容、能夠準確、透徹、自信的解答問題。[7]

第四，盡責的教師擁有巨大的力量。明代作家朱載堉的《醒世詞》中，有首《教學難》：“教學難，教學難，好將道義惹仇嫌。出入有人管，饑寒誰可憐。打他就說不讀罷，不打又說師不嚴”，表明盡責教師的矛盾心理。特別是在課程改革的背景中，教師面臨著發(fā)展、評估、職稱、教學、升學等方面的壓力，這些壓力為教師的專業(yè)發(fā)展帶來了巨大的不確定性和“無力感”，也因此給教師帶來焦慮、煩躁、自尊受到傷害和挫折感等負面情緒。可見，工作態(tài)度對事業(yè)產(chǎn)生深刻影響。亞里士多德曾感嘆“教育，根苦而果甜”，而美國近些年來發(fā)起了“為美國而教書”運動，都說明教師應“重視專業(yè)責任并保持對教學的熱情”，[8]專業(yè)責任的“動力感”，會給教師帶來興奮、自信、自尊和滿足，對它們的體驗能促進教師主動地關(guān)心和適應改革，并充分調(diào)動他們的潛力直至挑戰(zhàn)自我，從而產(chǎn)生巨大的創(chuàng)造性。

陶行知提出的教育宣言是“愛滿天下”。臺灣教育家高震東說：“愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神”。愛孩子，并把這種愛的情感轉(zhuǎn)化為職業(yè)自律，轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力，轉(zhuǎn)化為因材施教、循循善誘的教育態(tài)度，轉(zhuǎn)化成不斷學習的動力，這樣的師德規(guī)范，讓整個社會有理由對教師隊伍更加放心、更加期待。沒有愛，就沒有教育。關(guān)愛是教師保護孩子健康成長的基石。讓其健康安全地成長，是每一個教師不容回避的專業(yè)責任。熱愛學生、誨人不倦的情感和愛心是教師專業(yè)化運動對老師的基本要求?！皟裳垡槐?，忙到熄燈，一熄燈，想學生”，以情感呼喚情感，以情動情，激發(fā)情感共鳴。教師情感投入是實現(xiàn)情感效應的先決條件。尤其能讓“壞學生”也喜歡上自己，教師專業(yè)責任可謂發(fā)揮到了極致。一線教師的感受是“你選擇了教師，不是去捧一個賴以謀生的‘飯碗’，不是去守一個得以寄身的‘職位’，而是去愛一種安放并完善生命的生存方式，愛一種將生命放養(yǎng)其中的快樂?！盵9]專業(yè)責任的承擔使教師獲得了更多的情感表達空間。

三、教師的專業(yè)責任行為

行為產(chǎn)生責任，誰的行為就決定了其產(chǎn)生的責任歸誰，這是責任的權(quán)屬問題。教師個人行為責任的權(quán)屬是直接和清晰的。教師是責任的復合體，又是責任的載體。教師的專業(yè)責任行為，包括從明確責任、到如何擔當責任、再到踐行責任的行為活動過程。第一，教師對學生成長的專業(yè)責任行為。馬特·里德利說：“人性天生會考慮行為的后果”，教師永遠為學生的成長負責，這是教師的義務。康德認為，“義務”是指導人們行為的一個非常崇高而偉大的詞語，只有對義務具有清醒的認識，才能對有思想的人的行為加以指導。人還具有一種自我監(jiān)督的機能，這就是良心。有了良心，人才不至于喪失本性。良心的機能使人隨時都在遵守各種義務，對自己的行為負責。這是康德倫理學的中心思想。俗話說，金杯銀杯不如學生的口碑，為學生著想、從學生成長的角度看教師的專業(yè)責任行為，包括兩方面：知識上，是勞動者也是指導者；技術(shù)上，是執(zhí)業(yè)者也是授業(yè)者。教育不是“消防車”、“救護車”，不僅是“救急”；教師不是“敢死隊”，教師專業(yè)責任承擔在“細水長流”的日常專業(yè)行為中對學生的價值引領(lǐng)與價值生成。

促學責任是教師對學生成長專業(yè)責任行為中作為重要的。促學者的教師激發(fā)并維持學生的學習動機；能通過參與、觀察、傾聽和提問的技能，來監(jiān)控、評價、適應教學情境的動態(tài)變化；利用所有參與者的知識和經(jīng)驗；為全體學生指明努力方向；鼓勵和支持合作；引領(lǐng)學習活動；在學生學習中教師清晰“做什么”“怎么做”“什么時候做”“什么條件下做”“對象是誰”等教學策略和表現(xiàn)技巧?！敖處煂ψ约旱男袨楹蜎Q策負有責任；對學生、家長、學生的監(jiān)護人、其他教師、學校領(lǐng)導和一般公眾都負有責任。公眾把自己的孩子交給教師受教育，他們就有權(quán)利期待想要達到的結(jié)果”。[10]

第二，教師的自我專業(yè)責任行為。即教師對自己的行為和決策負有責任。首先，專業(yè)責任意味著教師更多的付出。承擔責任的行為實際上是一種付出財富、勞動、時間等的成本為代價行為，但教師還要承擔責任，其動力因素包括：制度力量、利益力量、情感力量、公平力量、習慣力量。其次專業(yè)責任要求教師要自制。教師的自制需要力量，是自己驅(qū)策或控制自己的力量。出現(xiàn)這種力量的時機，就在“應該就做”和“不應該則止”的情境中。這種情境需要力量，“動”要動力，“止”要阻力。再次，專業(yè)責任行為下的“守攤”精神，使教育事業(yè)“未來依賴于我們現(xiàn)在做的事情”(甘地語)?！笆財偂本裨忈屃算”M職守、踏踏實實的含義。守，是課前認真?zhèn)湔n，尋找傳授知識的最佳方案；守，是出滿勤，干滿點兒，給學生做好表率；守，是認真的批改作業(yè)，絕不放過學生的一點差錯；守，是放棄自己的好惡，對待學生一視同仁；守，是收斂自己的脾氣，耐心和笑臉才是教師的通行證；守，是兢兢業(yè)業(yè)、勤勤懇懇，幾十年如一日，守住學生。[11]

四、教師專業(yè)的“責任偏失”、“責任缺失”、“責任遺失”

教師專業(yè)責任演繹著“多米諾骨牌”，其綿長的觸角伸向社會、教育系統(tǒng)、家庭、學生成長的每一個角落。由于教師的工作內(nèi)容繁雜、時空邊界模糊、承擔的責任彌散，加之我國教師專業(yè)化水平較低，教師專業(yè)責任承擔中表現(xiàn)為做得不好、做得不夠和基本不做，具體主要在以下幾個方面。

第一，“責任偏失”。專業(yè)“責任偏失”指的是教師在專業(yè)實踐過程出現(xiàn)了不規(guī)范的、不準確的、不合時宜的、不恰當?shù)摹⑸踔潦清e誤的責任行為，其存在是非常普遍的，產(chǎn)生的原因也是多方面的?；谧陨砝娑a(chǎn)生的“責任偏失”，如一些教師的“經(jīng)濟意識”很濃，向?qū)W生推銷小商品，利用教師“職權(quán)”“啟發(fā)式”的甚至公開地向?qū)W生索要紀念品、禮品或錢物，或定復習資料吃回扣；基于社會對教師責任的錯位要求而產(chǎn)生的“責任偏失”，如教師為片面追求升學率、單純?yōu)樘岣叱煽兒团琶谋M職盡責，但從教師專業(yè)化屬性的角度看，是一種責任偏失，其結(jié)果導致教師從門縫中看扁了學生，從門鏡中看遠了學生；基于功利心態(tài)和錯誤的責任認知而產(chǎn)生的“責任偏失”，如這些年高考舞弊案中涉及教師的不少，教師在學生考試中的誠信責任被重視起來；基于自我保護而產(chǎn)生的“責任偏失”，如在生命危機時刻，只管自己逃命，而不去保護學生人身安全等等。

第二，“責任缺失”。教師專業(yè)責任就是專業(yè)實踐內(nèi)應該做的事，也就是說只要屬于專業(yè)職責范圍內(nèi)的所有工作或行為等都是教師應該做的事，而做得不夠就是責任不足或“推委責任”。如一些行走在教育中的教師“漫不經(jīng)心地存在著”，缺少責任意識，普遍的表現(xiàn)就是重視對學生知識的傳授，而忽視其做人的人文教育，只教不導?；?qū)W生高度負責，而缺少對自己的責任要求，以及對自己教師專業(yè)的不成熟的表現(xiàn)熟視無睹。另外教師缺乏專業(yè)責任還表現(xiàn)在由于教師很少參與對教學過程的決策，而往往還需要對決策的后果負責，這是教師所無法接受的。所以有的教師無奈地說：“嗨，他們做的決定，讓他們負責好了，我們只是個教書匠而已?！痹斐蛇@種現(xiàn)象的主要原因不在于教師，而在于不夠?qū)I(yè)化的、缺少責任的教學體制。[12]

第三，“責任遺失”。這是一種極端的逃避教師責任的現(xiàn)象。有幾種表現(xiàn)：一是“志大才疏”，心高而無力攀升，教師缺少改變自身命運的動力，原因在于教師出身平民階層的較多，缺少“敢為天下先”的勇氣；二是懦弱畏怯，沒有“做”的勇氣，擔不起自己，不肯作為，因而“事不關(guān)己，高高掛起”；三是華而不實，只在口頭上以自己的期望來滿足自己，并不想用實際作為來證明自己，因而教師可以身處邊緣、精神自我放逐、所信賴的是一種自我意識的民間立場，沒有職位要守護，故而找出種種理由來逃避自己應當承擔的學術(shù)責任、管理責任和教育責任，在享受權(quán)利和利益的同時并沒有對自己的行為負責。如教師常將學生學習效果不佳的原因歸于缺少特殊的教育服務或歸咎于學生本身的問題，不去反省自己的不當?shù)慕虒W方法，這實際上就是教師逃避專業(yè)責任的表現(xiàn)。

綜上所述，教師并不需要對教育領(lǐng)域所有的問題負責，或許也無力擔承。因為有些問題是社會的、家庭的、學校的、傳統(tǒng)遺留的，畢竟學校是有限責任公司，教師是有限責任人。但在教育專業(yè)實踐領(lǐng)域內(nèi)，“我的地盤，責無旁貸”，教師只有切實的負起“專責”來，自身專業(yè)才能健康發(fā)展，教育才有希望，人類才會有美好的未來。

[1] 戚萬學，唐漢衛(wèi)．教師專業(yè)化時代的教師人格[J]．教育研究，2008(5)：62-67．

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[5] [英]H.P.里克曼著．理性的探險——哲學在社會學中應用[M]．姚休，等譯．北京：商務印書館，2006：190．

[6] 克萊特基礎教育工作組．我們的學校與我們的未來：我們?nèi)匀惶幵谖ｋU之中嗎?[C]∥國家教育發(fā)展研究中心．發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢.第七集．北京：人民教育出版社，2004:167．

[7] James D.Klein,J.Michael Sector,Barbara Grabowski,Ileana de la Teja．教師能力標準[M]．顧小清,譯．上海：華東師范大學出版社，2007:28．

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[9] 曲令敏．把教育變成充滿愛的生活[J]．河南教育，2008(9)：11-12．

[10] 費奧斯坦·費爾普斯．教師新概念：教師教育理論與實踐[M]．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002:222．

[11] 張艷方．要有“守攤”精神[N]．中國教育報，2008-06-09(3)．

[12] 王春光，謝江?。處煂I(yè)化與教師專業(yè)責任——美國教師專業(yè)化發(fā)展的新路徑[J]．外國教育研究，2002(12)：57-60．