江蘇省泰興市教育局教學研究室（225300） 徐兆蘭

培研結合 減負增效—地域性中學地理教研工作研究

江蘇省泰興市教育局教學研究室（225300） 徐兆蘭

在地理新課程改革和“五嚴”[1]“五嚴”：嚴格禁止下達高（中）考升學指標；嚴格控制學生在校集中教學活動時間；嚴格執(zhí)行國家課程計劃；嚴格規(guī)范考試和招生管理；嚴格制止義務教育辦學中的違法行為。規(guī)定的背景下，地理課堂教學如何減負增效、爭取課堂教學效益的最大優(yōu)化已成為中學地理教師共同關注且亟待解決的問題。什么是“減負增效”的地理課堂？從融合了“特性說”[2]“特性說”的教育質量觀，也稱為“合標準”的教育質量觀，它注重教育效果的“知識性”和“學術性”，強調教育本身的特性要以一定的標準衡量教育質量。合標準的就是高質量，不合標準的就是低質量。與“程度說”[3]“程度說”的教育質量觀強調教育的顧客是學生和家長，教育質量的高低體現(xiàn)在它能帶給受教育者幸福、快樂和滿足的程度。的全面發(fā)展質量觀的角度來看，只有當?shù)乩斫逃袨閯?chuàng)造的產品質量、消費者學生的發(fā)展與家長的滿意程度以及教學行為的投入度三者和諧發(fā)展時，才是減負增效的優(yōu)質課堂。因此，中學地理教研工作必須抓住“減負增效”的行為主體，有效地實施“培師、課研”策略。

一、現(xiàn)狀調研，找準“減負增效”的主攻方向。

（一）地理教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

1．重表象輕實質

在地理教師的專業(yè)發(fā)展過程中“重表象輕實質”是普遍存在的共性問題。主要體現(xiàn)在：重學歷輕學力，重職稱輕稱職，重育人輕育己，重地理學科水平輕地理教育水平，重地理專業(yè)知能（技術）輕地理專業(yè)文化元素等等。這些現(xiàn)象導致部分地理教師依賴于原有的學歷、職稱、經驗和教學技術等等支撐著自身的教學工作，進而產生一種地理教師的職業(yè)倦態(tài)。其實，在價值觀念發(fā)生巨大變化、知識不斷激增的今天，傳統(tǒng)的“蠟燭、人梯、園丁”等奉獻精神已很難創(chuàng)造出減負增效的優(yōu)質地理課堂了。試想一下，一個自身都沒有得到良好發(fā)展的教師，又依靠什么去教育發(fā)展學生，培養(yǎng)出家長滿意、社會需求的人才呢！正如德國大教育家第斯多惠所言：“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人?！?/p>

2．培師模式單一

教師專業(yè)發(fā)展的組織管理應旨在充分調動教師個體創(chuàng)造性的專業(yè)發(fā)展內需，只有當教師有較強的育己意識、自覺地創(chuàng)造職業(yè)精神家園的時候，才能奉獻出優(yōu)秀的業(yè)績。然而本是十分復雜而系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展卻往往被教育管理和科研部門過于簡單化。例如地理專業(yè)師范生上崗前的見習、實習是教師教育中的優(yōu)良傳統(tǒng)，更是教育實踐的最佳形式，但近年來卻被忽視，甚至淡化成“走過場”。上崗后地理教師的繼續(xù)教育形式大多是單一的集中培訓，單純追求培訓的課時數(shù)，忽視課時的含金量。尤其是地理專業(yè)的學科培訓，也大多是單一的通識培訓，即使是學科教研活動，通常也是不定項（性）的聽、評課而已。這樣單一的培師模式已不適應中學地理教師結構“兩多兩少”[4]“兩多兩少”即青年教師多，非地理專業(yè)教師多；研究型教師少，初中專職的地理教師特別少。的特點，便不可避免地阻礙了中學地理教師的專業(yè)發(fā)展，從而影響了減負增效的課堂教學思想和創(chuàng)新實踐意識的形成。

（二）地理課堂教學的現(xiàn)實問題

1．負擔沉重

中學地理課程的實施情況和高考模式的改變一定程度上造成了地理課堂教學課業(yè)負擔較重的后果，地理教師的專業(yè)發(fā)展水平和學生地理素質較差的狀況也不同程度加重了地理課堂的負擔。其主要表現(xiàn)為：江蘇前幾年的高考模式在一定程度上引導我們強化了高中地理教學過程中的細節(jié)管理。另外因初中地理教學的薄弱導致了高中教學內容的增加，如區(qū)域地理、人文地理、旅游地理以及環(huán)境地理等識記較強的初中地理基礎知識在該學段都未能落實到位，這勢必要求加大高中課堂容量，增加訓練題量，延長教學時間。其次因教師教學理念更新較慢，教學方式通常為超負荷的滿堂灌、滿堂問、滿堂練，導致了師生雙方精神上的疲倦。再者因評價形式單一，高中師生應試的心理負擔都特別嚴重。

2．效率低下

地理課堂的低效，其實質就是在一定的時空范圍內、一定教育投入下師生共同發(fā)展的狀態(tài)未能達到應有的水平。究其原因主要源于兩個層面：首先是主導層面的教師，或則隨意無序地講授，或則龐雜無章地交付，或則深奧無度地拔高，或則“經驗化”地走程序，或則重教輕練，或則重練輕評等等。其次是主體層面的學生，或因主導層面的低效而厭學，或因輕B類學科而怠學，或因入境困難而不學，或因學力不足而合學（作業(yè)相互抄襲）等等，這樣的教學狀況必然導致地理課堂教學的氣氛枯燥，學生內化的地理知識貧乏，地理學業(yè)成績的兩極分化。

3．質量失范

經過地理教師內化后的教學產品與消費者學生的發(fā)展狀態(tài)、家長的滿意程度以及社會的認可程度三者之間的融合及其持續(xù)的發(fā)展應該是教育專家們認同也是我們追求的優(yōu)質化地理課堂效益。然而相當一部分地理課堂的教學質量與這種質量的標準相距甚遠。首先表現(xiàn)在地理的學科特征“綜合性和地域性”所決定的課堂教學價值取向不到位。例如：地理讀圖、作圖和析圖的能力，運用地理觀念分析解決現(xiàn)實問題的能力，運用地理眼光看世界（社會）的能力，憑借地理素養(yǎng)適應社會學會生存的能力等等，這些在地理課上應該是教學的重要目標，其達成度卻很低下。其次，新課標理念的實施程度不到位。例如：科學的人地觀、探究地理問題的實驗活動、不同層次的地理學習需求、對生活有用的地理素養(yǎng)的形成等等都應該是地理課堂教學環(huán)節(jié)中無痕的運作，但部分地理教師自身的地理文化底蘊滿足不了這些理念的實踐要求。其三，地理教學質量的均衡發(fā)展意識不到位。新近出臺的《教育中長期發(fā)展規(guī)劃（征求意見稿）》中的核心內容之一是教育的均衡發(fā)展問題，用均衡的觀念看縣級市地域的地理課堂教學質量的發(fā)展至少有兩點基本要求：一是地理教師內化后的地理教育產品和外化后影響學生的方式應力求均衡；二是消費者學生受到地理教學行為影響后產生的地理素養(yǎng)應趨向于均衡發(fā)展（不排斥差異發(fā)展）。實際上在縣級地域內，同類學校之間、不同班級之間、同一班級不同學生之間的分化現(xiàn)象非常嚴重?？傊?，用科學發(fā)展的質量觀去觀察地理課堂，課堂教學質量失范絕不是個別現(xiàn)象。

二、強化培師，引領教師專業(yè)發(fā)展。

（一）由重表象轉向重實質

首先，由重學歷轉向重學力。在觀察地理課堂教學的過程中，我們經常會與遇到一些高學歷、高職稱教師的課堂效率明顯低于低學歷低職稱教師。顯然，教師的教學能力與原有學歷職稱并沒有永久的必然聯(lián)系，而教師自身的學習能力和專業(yè)發(fā)展水平才是不斷提升教學能力的決定性因素。因此，我們倡導中青年地理教師不管學歷和職稱高低，每學年至少讀一本地理教育專著，做兩本地理練習題集，上1—2節(jié)不同類型的研究課，與學生同卷測試（較大規(guī)模的調研或選拔性試卷），教研員全程參與以上活動，不定期組織交流讀書筆記和練習冊完成情況；定期進行“現(xiàn)場命題且限時完成的一體化教學案設計與實施”等等。另外，在地理教學績效的評定上，教學管理部門“不拘一格降人才”，如“教學能手”、“學科帶頭人”、“兼職教研員”的選聘以及基本功大賽獎項的評定等等，不管什么學歷、何種職稱、哪類學校，嚴格標準，擇優(yōu)定位。這樣激發(fā)教師學習的動力，有效地提高教師獨立學習的能力。

其次引導教師由育人轉向育己?！秾W會生存》一書中指出：人的生存是一個無止境的完善和學習過程，人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性。教師的未完成性還在于他的勞動產品不是簡單地交付知識，而是內化成自身的教育產品，再外化出來影響學生，這就要求教師育人的同時必須育己，因為育己是育人的基礎。為此，我們教研員精心設計每次學科教研活動的內容，以此激發(fā)教師強烈的育已內需。例如，限時設計高中地理教學案的現(xiàn)場命題，選取必修教材中的教學難點和能級要求較高的教學課型。學科研討的專題選擇理論與實踐融合的身邊的小問題。

再次，由發(fā)展地理知能（技術）轉向發(fā)展地理文化。在相當長的一段時間里，地理界對教師專業(yè)發(fā)展的引領比較偏重于地理知能，把教師專業(yè)素養(yǎng)定位在地理學科知識專精化和地理教學技能規(guī)范化方面。隨著地理新課程理念和“五嚴”規(guī)定的實施，要創(chuàng)設“減負增效”的地理課堂，不是簡單地靠一系列可操作的規(guī)范教學程序所能完成的。因此，隱性教育資源的開發(fā)就顯得尤為重要，這就要求我們必須引導教師由發(fā)展地理知能（純技術化）轉向發(fā)展地理文化。為此，我們從地理教師的實際情況出發(fā)，科學研制專業(yè)文化培訓計劃，堅持以課堂為載體，從研究地理課堂教學的價值定位著手，研究地理課堂的文化特征及其實踐課堂教學的文化品位，評價教師創(chuàng)設地理課堂文化氛圍的狀況，探究建構地理教師專業(yè)文化的策略渠道。

（二）培師模式由單一轉向多樣

在職教師的專業(yè)培訓形式對其專業(yè)發(fā)展是至關重要的，必須科學規(guī)劃，并與平時教學工作緊密結合，才能收到較好的效果。我們在本市范圍內，實行團隊培師、基地培師、結對培師三種方式有機結合，對教師群體專業(yè)和個體差異的發(fā)展發(fā)揮了積極作用。

首先是團隊培師，即以年級組為單位，定期定性定量地開展研訓一體化的專項教研活動或專題講座。專項活動前，先調研整合出共性問題，通過活動一次解決一個重點問題，基本達成共識后，再回到實踐中去。然后跟蹤調研反復修正，形成集體智慧結晶的文本材料，讓同隊教師共同分享。同時聘請當?shù)卣n堂教學業(yè)績突出的高中級職稱教師做講座。在此基礎上，再將專題研究形成的觀點和老師實踐中的案例有機整合成“教研動態(tài)”，讓老師們在實踐中不斷完善，共同分享。類似這樣的團隊培訓努力做到常態(tài)化、系列化，從而不斷創(chuàng)新課堂教學的方式，正確引領高中地理教改的方向，提升本地高中地理教師群體的專業(yè)發(fā)展水平。

其次是基地培師，也稱之為合作型校本化培師。即以重點學校為依托，會聚相鄰學校，構成一個小的區(qū)域基地，提出明確的發(fā)展要求，根據市教研室要求開展培訓活動。這種形式的培訓活動，教研室和學校的主體意識較為突出。對于集體備課、研制訓練題目、研討教學過程中的細節(jié)管理以及過程評價標準、研究共同的科研項目等等，基地培訓是最好的形式。這對地理教師數(shù)量極少的學校有及時的幫扶和輻射作用，有效地解決一些薄弱學校教師自身無法解決的問題，及時提高教學效果。例如：有一校必修班到了高二上學期，必修（一）中的 “地球運動”“主要氣候類型的形成與分布規(guī)律”“洋流分布規(guī)律及其地理意義”等核心內容一直是大部分學生無法突破的難點?；匦５膫湔n組長就以“專題”形式集中相關學校高二年級對該專題學習有需求的學生上大課，學科組的全體老師跟班聽課，教研室跟蹤評價過程和結果，這樣既為部分學困生突破了難點，又為部分年輕教師作了很有效的教學示范?？梢娀嘏嘤栃问届`活變通、因地制宜，能快速獲得師生雙贏的結果。

其三是結對培師，也可稱之為“師本化”培訓，具體地說，就是尊重教師原有狀態(tài)，以原生態(tài)為本，教師自我選擇，教研室搭建平臺，明確培養(yǎng)目標，簽訂培師合同，提供培師保障。培訓對象大多是教齡短、經驗少的年青教師。這種形式，往往從研究“真問題”開始，教師通過微格培訓后自我認識、自我分析、自我評價，從而達到自我發(fā)展的目的。因不同質的教師發(fā)展的特色不同，故學科組可適時搭建特色平臺，展示教師各自的發(fā)展差異，從而在展示過程中實現(xiàn)教師資源的整合，較好地促進教師群體的共同成長。

實踐證明，培中研，提升了地理教師專業(yè)發(fā)展的品位；研中培，加速了地理教師專業(yè)成長的歷程。近年來我市通過系統(tǒng)培訓，迅速成長了一批能上優(yōu)質課的老師；成型了一批“研究型”的高級教師；造就了一批學者型的骨干教師。

三、開展課研，提高課堂教學效率。

（一）課題研究，切實減負

課堂是實施減負增效的主陣地，減負增效必須改革課堂教學，將課堂教學中的現(xiàn)實問題提煉成研究的課題，以“減負增效”作為課題研究的價值取向，在運用中研究，在研究中運用。這就是課題研究的指導思想。

首先，以應用型課題研究為龍頭，開展小專題研究，引領課堂實踐，創(chuàng)設有效課堂，著力解決地理課堂教學中最基本的“真問題”，切實減輕課業(yè)負擔。例如：從《中學地理課時目標教學研究》入手，組織全市地理教師全程參與設計和研究。先系統(tǒng)學習《教育目標分類學》《課題研究方法的解讀與操作》等理論為研究小專題作支撐，運用“調查研究、案例研究、實驗研究”等方法，重點研究高初中地理必修教材“課時多元目標定位、定向、協(xié)調、實施、評價”等基本內容（小專題），并特別注重及時將研究的階段性成果在面上實驗推廣，修正完善，最后形成了《中學地理課時教學目標實施方案》和《中學地理課時目標教學評價方案》等理論和實踐成果。這樣切實有效地規(guī)范了地理課堂教學行為，在一定程度上控制了“隨意的滿堂灌”、“無序的龐雜展（銷）”“無度的題海練”等重負現(xiàn)象，從根本上解決了“減負”“減什么？”的問題。

其次以重點課題為研究核心，探究科學減負的便捷路徑，努力營建高效課堂。在完成應用型課題研究、初步取得減負成果時，為適應地理新課改和高考制度改革的需求，我們繼續(xù)進行了國家規(guī)劃課題《創(chuàng)新智能教學理論與實踐研究》和國家級教科研課題《地理新課程改革與考試研究》，以優(yōu)化教學過程為突破口，系統(tǒng)研究“高初中學生學習地理現(xiàn)狀和學習管理策略”“教師在課堂教學過程中的定位”等子課題。最后形成“地理高效課堂教學的基本思想”“必修教材不同版本優(yōu)化整合的策略”“魯教版必修教材一體化課時教學案”“論中學地理教師的主導作用”等等理論成果和較為成功的減負教學實踐成果。連貫延續(xù)的課題研究，有機整合了研究成果，擴大了研究效益，不僅提高了地理教師科研興教的水平，而且逐步確立了科學的地理教學質量觀，進而解決了“減負”“怎么減？”的核心問題，

（二）課型研究 快速增效

課型就是授課類型，學術界通常按某種分類基準對各種課進行不同的分類，或指課的類型，或指課的模型。我們根據新一輪地理課程改革的要求，把高中學段的地理課分類成“新授課”“基礎復習課（一輪復習課）”“專題復習課（二輪復習課）”“習題評講課”“漏缺補償課”五種課型。課型研究，即對五種課型進行規(guī)范化研究，就是從研究課型結構入手，依據新課標要求，遵循學生學習發(fā)展規(guī)律，運用科學綜合的教學藝術，以最合理、最簡便、最省時的方式，實現(xiàn)教學效果的最大優(yōu)化。因此對五種課型既有總體要求，又有分類指標。總體要求為：課前，規(guī)范目標和內容，編制好以課時為單位的一體化教學案，特別要細化教程與學案（學生預習案、師生教學案、鞏固訓練案）。課上規(guī)范教學過程，以導學導練為主線，規(guī)范深化互動過程，同時滲透個性化的教學環(huán)節(jié)。特別強調學生的主體作用體現(xiàn)在豐富多彩的課堂訓練上，訓練必須滲透于師生學習知識板塊互動的過程中。課后，規(guī)范學生自主復習的形式和內容，特別強調教師個性化的評價和矯正行為的規(guī)范。分類指標主要體現(xiàn)在各類課型的課堂結構上，分類指標的價值取向即減負增效。新授課結構大致為：示標導學、帶標自學、合作交流（互動）、當堂訓練、反饋矯正、補償訓練。在優(yōu)化結構上明確三點：①帶標自學的“標”應該是示“標”的解密；②合作交流過程是解決自學問題、突出重點、突破難點的過程；③當堂訓練的例題、習題、活動等，必須有機滲透在落實微型知識板塊互動的過程中。基礎復習課結構一般是以導練為主線的示標導學、互動整合、構建網絡、應用訓練、矯正訓練等。在優(yōu)化結構上明確兩點：①互動整合必須以學生為主，構建網絡的各知識點之間的聯(lián)系時有機的，不是補丁式的，互動構建的目標是在學生身上落實相互聯(lián)系的各知識點的能級要求（不漏盲點）；②訓練形式不拘，但訓練過程必須滲透在構建網絡的過程中，切忌大型知識模塊構建與應用知識模塊訓練之間的“斷層”。訓練題型向單選和簡單綜合題傾斜。專題復習課結構因專題構建的角度不同而異，以能力立意為主要傾向構建的專題復習課結構一般為：構建專題（通過新的載體呈現(xiàn)專題信息）、典型例題評析，專題訓練、反饋診斷、矯正訓練等。以知識能力并列的系列專題，可先專題訓練，再通過典型題引路，構建專題框架，最后矯正訓練。至于以知識立意為主的小塊專題復習課的結構，可互動構建專題，然后點擊重點難點、剖析例題、訓練習題，最后反饋矯正等等。專題復習課與基礎復習課的本質區(qū)別在于：①前者不過分強調知識的再現(xiàn)與應用訓練兩者之間的有機滲透；②前者訓練的題型向雙選和大綜合題傾斜。習題評講課結構一般為：共性錯題歸類、互動錯因分析、正本清源評析、同類題目矯正、抽象常規(guī)總結、變式補償提升。該課型結構的優(yōu)化原則以提高學生綜合運用地理知識分析解決實際問題的能力為宗旨。漏缺補償課通常是某種結果評價或終結評價前上的課型，如果設計科學，實施到位，則可能會引導學生在多元評價體系中創(chuàng)造出超水平、系統(tǒng)化的業(yè)績。常規(guī)的結構為：質疑、歸類、探究、補償、訓練、評析、矯正、變式、鞏固等。

當然，五種課型的結構不是刻板的模式，可以根據教學內容和學情的變化進行適當?shù)恼{整。我們通過五種課型的界定標準、結構特征、教學策略、評價體系等，引領老師們清晰地把握“減負增效”的課堂教學行為的各項動態(tài)標準，準確地理解“增”什么？怎么“增”？引導教師進行“提升學生自主學習能力、開發(fā)學生學習潛能”的創(chuàng)新型實踐，有效地踐行新課標“以人為本”的教學理念，從而迅速提高了地理課堂效率。

（三）課例研究 科學提質

課例研究，是團隊教師共同協(xié)作去計劃、教授、觀察和改進一個特殊課例的過程。一個完整的課例研究包括設計課例、教授課例、討論課例、反思課例四個環(huán)節(jié)。課例研究最大的價值在于其聯(lián)系教學理論和實踐操作的樞紐作用。如果老師們能夠把減負增效作為實施每一個教學行為唯一的價值取向，那就得不斷提升師生雙方的“減”“增”素質，講究教學細節(jié)，創(chuàng)新教學模式。課例研究能充分發(fā)揮現(xiàn)場研究的特色，利用二維觀察的方式，研究學生發(fā)展的同時評價教師，從而達到科學提質的目的。近兩年，我們在學期教研計劃里都有系統(tǒng)的課例研究內容。首先細化“課例過程研究”，即分類進行現(xiàn)場命題，限時完成課例設計方案，盲審評定出優(yōu)秀的設計方案后，再進行講授設計的展示，然后用講授者反思自評與評審組觀察評價有機結合的方式，完善不同類課型的基本要素。這種“過程化的課例研究”活動通常按年級組進行，對于一個地域同年級組教師的課型實施水平、綜合素質的差異發(fā)展和整體發(fā)展有特別重要的現(xiàn)實意義，對于學生地理綜合能力的培養(yǎng)有獨到的作用。其次是“同課異構式”的課例研究，即同一課題、同一課型、同一班級、不同教師分別完成設計和教授兩個環(huán)節(jié)。同一評審組用同質的標準評價，修改完善后二次再授。這樣的課例研究有助于教師深刻地解讀教學文本，在課堂教學實踐中詮釋教學思想，科學地設計教學方案，探尋出更貼近學生需求的教學方法，從而有效地踐行新課標的理念，彰顯出個性的教學特點，大幅度提升減負增效業(yè)績，從一定程度上促進縣級地域地理學科教學質量的均衡發(fā)展。

實踐證明，縣級市中學地理教學研究只要不斷創(chuàng)新，有效實施“培師”和“課研”策略，必然會取得“減負增效”的教學業(yè)績。