●胡 芳

教師角色的總體性觀照及其檢討

●胡 芳

當(dāng)前對(duì)教師角色及其變遷的研究主要存在四種視角和背景：教學(xué)觀變遷及其實(shí)踐、新課程改革與實(shí)踐、知識(shí)社會(huì)與知識(shí)經(jīng)濟(jì)等時(shí)代要求、知識(shí)狀況的變化。這些看似不同的研究視角和背景之間存在著一種共同的屬性和本質(zhì)的聯(lián)系，那就是知識(shí)觀及其轉(zhuǎn)型。隨著西方學(xué)術(shù)中傳統(tǒng)的“超個(gè)人取向的并缺乏個(gè)性和主體性的”角色概念轉(zhuǎn)向“個(gè)人取向的并以主動(dòng)性和能動(dòng)性為行為動(dòng)力的”角色概念，本文將教師角色界定為“基于對(duì)知識(shí)觀的理解和解釋基礎(chǔ)上教師的自我行動(dòng)”。探討當(dāng)前的教師角色變遷最重要的是轉(zhuǎn)變定位教師角色的方法論立場(chǎng)，即由集體主義方法論向個(gè)體主義方法論轉(zhuǎn)變。因?yàn)橹挥姓驹诮處焸€(gè)體的立場(chǎng)上認(rèn)識(shí)教師，文中所提出的諸多教師角色變遷的取向才能真正實(shí)現(xiàn)。

教師角色；知識(shí)觀；教師個(gè)性；教師地位；教師主體性

教師是在學(xué)校中專門從事教育教學(xué)活動(dòng)的職業(yè)角色，由于教師這個(gè)職業(yè)的特殊性，要求教師在其角色行為和角色功能上表現(xiàn)出與其他職業(yè)不同的特點(diǎn)。因此，教師角色的定位自然是教育研究的重要內(nèi)容。而隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型、教育改革的深入和新課程的推廣實(shí)施，教師角色的變遷則成為當(dāng)今教師角色研究的重點(diǎn)和熱門話題。眾多教師角色的定位及其變遷的論題、觀點(diǎn)充斥于各種教育研究的作品中。一個(gè)基本的狀況是，當(dāng)前學(xué)界對(duì)教師角色的討論和研究沒有一個(gè)統(tǒng)一的背景和對(duì)話的平臺(tái)，研究者們站在不同的視角下各自講述自己的故事。基于這種現(xiàn)狀，本文的意圖是通過對(duì)當(dāng)前教師角色研究的梳理和反思，尋找教師角色研究的總體性背景和對(duì)話平臺(tái)，探討在這種背景和平臺(tái)的觀照下，教師角色研究的兩個(gè)基本要求。

一、多元視角下的教師角色及其變遷

如何對(duì)教師角色進(jìn)行定位取決于研究者所持有的視角和立場(chǎng)，因此，要對(duì)當(dāng)前教師角色研究進(jìn)行反思，首先要弄清楚教育學(xué)界對(duì)教師角色的研究有哪些基本的視角和立場(chǎng)?；谶@種考慮，筆者將當(dāng)前教師角色及其變遷的研究視角和立場(chǎng)歸納為四種基本類型，具體如下：

在不同教學(xué)觀及具體教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變中尋求教師角色的變遷。傅維利等根據(jù)建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰里夫·舒爾曼設(shè)計(jì)的模型，從行為主義與建構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)過程的比較中，區(qū)分了四種假定的教師角色——傳授者、管理者、促進(jìn)者和合作者，并認(rèn)為傳授者和管理者的教師角色是行為主義教學(xué)觀及其實(shí)施的產(chǎn)物，促進(jìn)者和合作者的教師角色則是建構(gòu)主義教學(xué)觀的要求。盡管作者一再?gòu)?qiáng)調(diào)建構(gòu)主義并非是解決所有問題的萬靈約，并對(duì)建構(gòu)主義的某些取向心存疑慮，但是作者仍然表達(dá)了從行為主義的教師角色(傳授者和管理者)向建構(gòu)主義的教師角色(促進(jìn)者和合作者)轉(zhuǎn)變的學(xué)術(shù)主張。[1]

從新課程改革與實(shí)踐的角度探討教師角色的定位和變遷。潘勇通過對(duì)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的詮釋，提出了新課程標(biāo)準(zhǔn)下教師角色的轉(zhuǎn)換要求：“由課程知識(shí)體系的灌輸者而成為教育學(xué)意義上的對(duì)話者，由教科書的被動(dòng)使用者而成為新課程的塑造者，由課程成績(jī)的裁判者而成為課程學(xué)習(xí)和發(fā)展的激勵(lì)者”。[2]劉麗群認(rèn)為，隨著課程改革的不斷推行，教師角色也相應(yīng)地從知識(shí)傳授者到學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、從課程執(zhí)行者到課程開發(fā)者、從教師到教師學(xué)生發(fā)生轉(zhuǎn)變。[3]

從知識(shí)社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)等時(shí)代要求的角度討論教師角色的重建。宋廣文等認(rèn)為，新的時(shí)代給教師角色帶來了許多新的變化，教師要適應(yīng)這些變化，就應(yīng)實(shí)現(xiàn)教師角色從文化知識(shí)的傳授者、知識(shí)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、課程教材的執(zhí)行者、教育教學(xué)的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)槲磥砩畹脑O(shè)計(jì)者、知識(shí)體系的建構(gòu)者、課程教材的研究者和人際關(guān)系的藝術(shù)家。[4]惠中認(rèn)為，在當(dāng)代社會(huì)，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展(后工業(yè)社會(huì)、信息經(jīng)濟(jì)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)等時(shí)代的來臨)對(duì)教師職業(yè)角色提出了新的要求，要求將教師角色定位為人力資源的開發(fā)者、運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的專業(yè)工作者、終身學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和富有責(zé)任感的社會(huì)工作者。[5]

從當(dāng)代知識(shí)的狀況出發(fā)論述教師角色的轉(zhuǎn)換。石中英認(rèn)為，教師在知識(shí)傳播中的角色表現(xiàn)受制于知識(shí)的狀況。20世紀(jì)中葉以前的近現(xiàn)代知識(shí)狀況(分門別類的知識(shí)體系、知識(shí)的精英主義、知識(shí)的合理性等)決定了當(dāng)代教師角色的基本表現(xiàn)(比如分科教授、知識(shí)權(quán)威等)；而20世紀(jì)中葉之后知識(shí)狀況的新變化(比如綜合化的知識(shí)體系、科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)的融合、知識(shí)合理性的修正等)動(dòng)搖了傳統(tǒng)教師角色的基礎(chǔ)，為了適應(yīng)新的知識(shí)狀況，教師的角色態(tài)度和行為方式應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變：“從分科教師到跨學(xué)科教師，從知識(shí)的權(quán)威到知識(shí)的組織者，從知識(shí)的傳遞者到知識(shí)的學(xué)習(xí)者，從重知識(shí)掌握問題到重知識(shí)倫理問題，從重間接經(jīng)驗(yàn)到重直接經(jīng)驗(yàn)”。[6]

二、教師角色的總體性觀照

就縱向的教師角色變遷而言，以上四種代表性的教師角色研究都采用了一種典型的定位方法：選擇某一個(gè)特定的理論、事件(比如建構(gòu)主義理論的提出、新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨等)為坐標(biāo)，進(jìn)行一種二元分割，建立一種從坐標(biāo)前(比如舊課程標(biāo)準(zhǔn))向坐標(biāo)后(比如新課程標(biāo)準(zhǔn))轉(zhuǎn)變的模型，以這種模型為基礎(chǔ)探討坐標(biāo)前的教師角色和坐標(biāo)后的教師角色。這種定位教師角色的方式在形式上是合理的，它表達(dá)了一個(gè)不言而喻的邏輯，即隨著某種背景的變化(比如課程標(biāo)準(zhǔn)的變化)，教師角色應(yīng)該發(fā)生相應(yīng)的變化。同時(shí)，就教師角色的橫向比較而言，在不同的研究視角下，教師的職業(yè)角色也應(yīng)該是不一樣的。但是，在上表中我們卻發(fā)現(xiàn)了這樣一個(gè)現(xiàn)象，在四個(gè)不同的視角中，所有坐標(biāo)前的角色定位幾乎都是相同的；所有坐標(biāo)后的教師角色的轉(zhuǎn)向也幾乎都是一致的，只不過在表達(dá)方式上存在差異和教師角色的范圍有所不同。這就需要追問，為什么不同的研究視角會(huì)得到相同的結(jié)論。

我們不妨考察一下四個(gè)基本研究視角之間的關(guān)系。教學(xué)觀變遷及其實(shí)踐、新課程改革與實(shí)踐、知識(shí)社會(huì)與知識(shí)經(jīng)濟(jì)等時(shí)代要求、知識(shí)狀況的變化等四個(gè)研究視角，實(shí)際上可以進(jìn)一步抽象為：教學(xué)觀——課程觀——知識(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)功能——知識(shí)的自身狀況。很顯然，這四個(gè)研究視角之間存在一種共同屬性和本質(zhì)聯(lián)系，即知識(shí)觀及其轉(zhuǎn)型，或者說，這四個(gè)不同的研究視角是一個(gè)總體性背景 (知識(shí)觀及其轉(zhuǎn)型)分別對(duì)教學(xué)、課程、社會(huì)和知識(shí)構(gòu)成等不同層次領(lǐng)域的一種觀照。具體而言，第一個(gè)研究視角實(shí)際上是知識(shí)觀及其轉(zhuǎn)型在教學(xué)中的體現(xiàn)；第二個(gè)研究視角是知識(shí)觀及其轉(zhuǎn)型對(duì)課程改革提出的要求；第三個(gè)研究視角是知識(shí)的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)功能的變遷；第四個(gè)研究視角則體現(xiàn)了知識(shí)觀總體狀況的變化。

而且，在這四個(gè)視角之間，所涉及到的領(lǐng)域和范圍也越來越大，或者說，上述四個(gè)研究視角之間本身就存在一個(gè)逐漸擴(kuò)展的次序，依次從教學(xué)知識(shí)，擴(kuò)大到課程知識(shí)，再擴(kuò)大到社會(huì)經(jīng)濟(jì)知識(shí)，最后到達(dá)總體的知識(shí)狀況。隨著研究視角的擴(kuò)展，教師角色的內(nèi)容也在不斷地?cái)U(kuò)大。在第一個(gè)視角下，教師角色變遷的內(nèi)容主要表現(xiàn)為“促進(jìn)者、合作者”；在第二個(gè)研究視角下，教師角色變遷的內(nèi)容增加了 “新課程的塑造者”；在第三個(gè)研究視角下，教師角色變遷的內(nèi)容進(jìn)一步增加了 “人際關(guān)系的藝術(shù)家”；到第四個(gè)研究視角下，教師角色變遷的內(nèi)容又增加了“跨學(xué)科教師、重知識(shí)倫理和重直接經(jīng)驗(yàn)”等。

總之，在這四個(gè)研究視角的背后，作為一種總體性背景的知識(shí)觀及其轉(zhuǎn)型決定了教師角色及其變遷的基本內(nèi)容。當(dāng)前關(guān)于教師角色及其變遷的主張和觀點(diǎn)之所以呈現(xiàn)“百花齊放”、卻沒有“百家爭(zhēng)鳴”的狀況，正是由于各種研究視角之間的共同屬性和本質(zhì)聯(lián)系(即總體性背景)決定的。問題是，作為總體性背景的知識(shí)觀如何對(duì)教師角色產(chǎn)生一種決定性的觀照呢?或者說，知識(shí)觀與教師角色之間存在一種什么樣的關(guān)系。

這里有必要提到帕森斯的行為系統(tǒng)理論。帕森斯認(rèn)為，行為系統(tǒng)包括三個(gè)子系統(tǒng)，即文化系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)和人格系統(tǒng)。①文化系統(tǒng)是社會(huì)最高的價(jià)值、信仰和觀念，文化系統(tǒng)的基本單位是意義系統(tǒng)或象征系統(tǒng)，包括行為規(guī)范、道德倫理等。人格系統(tǒng)也可以簡(jiǎn)單地理解為角色或者行動(dòng)者。人格系統(tǒng)包括個(gè)人的需要、動(dòng)機(jī)和態(tài)度。社會(huì)系統(tǒng)則是現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活。我們可以將其文化系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)和人格系統(tǒng)粗略地分別理解為文化、社會(huì)和角色。在這三個(gè)系統(tǒng)中文化系統(tǒng)表述事物的意義，界定道德的內(nèi)涵和行為的價(jià)值取向。人格系統(tǒng)致力于個(gè)體的需要(包括欲望的滿足和價(jià)值的實(shí)現(xiàn))。人格系統(tǒng)和文化系統(tǒng)在社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)生相互遭遇，其中，個(gè)體通過尋求實(shí)現(xiàn)需要而滿足自身，文化系統(tǒng)通過提供規(guī)范而使社會(huì)保持有序、均衡和協(xié)調(diào)，同時(shí)文化自身也得以延續(xù)。而社會(huì)系統(tǒng)的貢獻(xiàn)在于提供了一種“社會(huì)化”機(jī)制來避免文化系統(tǒng)和人格系統(tǒng)彼此遭遇過程中的沖突，也就是通過社會(huì)化的機(jī)構(gòu)(比如學(xué)校、教堂和社會(huì)互動(dòng)所結(jié)成的制度化角色關(guān)系等)對(duì)行動(dòng)者進(jìn)行教化，使文化系統(tǒng)的價(jià)值、信仰和觀念內(nèi)化到行動(dòng)者的人格結(jié)構(gòu)中，從而指引行動(dòng)者扮演符合社會(huì)文化規(guī)范的角色。此外還有一種與社會(huì)化機(jī)制同時(shí)并存的機(jī)制——社會(huì)控制機(jī)制，即通過對(duì)越軌行為的制裁來實(shí)現(xiàn)個(gè)人的角色扮演與社會(huì)文化保持一致。也就是說，社會(huì)系統(tǒng)是文化與角色實(shí)現(xiàn)貫通的地方。

很顯然，知識(shí)觀是屬于文化系統(tǒng)的范疇，教師角色是屬于人格系統(tǒng)的范疇，兩者之間的貫通也是通過社會(huì)控制和社會(huì)化機(jī)制來實(shí)現(xiàn)的。這里的控制機(jī)制就是教師職業(yè)規(guī)范對(duì)教師所施加的限制和約束。教師的社會(huì)化就是教師的培訓(xùn)和培養(yǎng)機(jī)構(gòu) (比如師范大學(xué)、教師資格培訓(xùn)和認(rèn)證機(jī)構(gòu)、知識(shí)權(quán)威等)對(duì)教師進(jìn)行教化的過程。在這里，無論是教師的社會(huì)化機(jī)制還是社會(huì)控制機(jī)制，體現(xiàn)的都是作為文化系統(tǒng)的知識(shí)觀對(duì)教師職業(yè)角色的指引和要求。對(duì)教師的社會(huì)化和社會(huì)控制過程，需要另一個(gè)社會(huì)過程和機(jī)制的支持與配合，即教師對(duì)知識(shí)觀的內(nèi)化過程，也就是教師對(duì)知識(shí)觀的理解和解釋。具體地說，教師應(yīng)該理解和解釋的內(nèi)容主要是三個(gè)方面。一是知識(shí)價(jià)值問題，即知識(shí)的社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值之間的關(guān)系以及現(xiàn)實(shí)抉擇；二是知識(shí)的生成問題，即知識(shí)的生成方式和途徑、以及主體、知識(shí)和客體的關(guān)系等。三是知識(shí)的型態(tài)問題，即知識(shí)的型態(tài)是權(quán)威的還是可以懷疑的、是絕對(duì)的還是不確定的、是普遍的還是特殊的等等。教師角色的扮演是由知識(shí)觀統(tǒng)治的，教師對(duì)知識(shí)的三個(gè)方面的不同理解和解釋所形成的知識(shí)觀將決定教師的角色形象。

三、對(duì)教師角色概念的再考察

如果把注意力從研究視角和背景轉(zhuǎn)移到教師角色及其變遷上，將會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一種狀況，對(duì)教師角色的定位高度集中，主要都是從教師的職責(zé)和行為要求(期待)來把握作為教師的“角色”。在筆者所能查閱到的關(guān)于教師角色研究的文獻(xiàn)中，對(duì)角色概念的界定都是一致的，基本上都將角色界定為“與社會(huì)成員的地位相一致的行為模式”或者“與社會(huì)成員地位和身份相聯(lián)系的期待行為”。界定的方式主要可以分為三種情況：第一種是從角色理論的鼻祖米德的經(jīng)典著作《心靈、自我與社會(huì)》中借用的；第二種是從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)教科書和社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)辭典中移植過來的；第三種情況是對(duì)角色概念干脆沒有界定，但在概念的使用上默認(rèn)了上面提到的對(duì)角色概念的界定。

米德對(duì)角色概念的引進(jìn)及角色理論的確立確實(shí)堪稱社會(huì)心理學(xué)發(fā)展史上的一個(gè)里程碑。米德在運(yùn)用社會(huì)角色這一概念時(shí)，旨在說明在人們的交往中可以預(yù)見的互動(dòng)行為模式以及個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。當(dāng)兒童的角色意識(shí)完成模仿階段、游戲階段和博弈階段之后，在他們的頭腦中開始形成社會(huì)要求和期待的概念，即米德所謂的“概念化他人(Generalized others)”。當(dāng)兒童能做到這一步時(shí)，就有了內(nèi)在化的“社會(huì)”，“客體我”也就完全形成了。[7]如果說米德的角色概念主要集中在兒童的角色意識(shí)的形成，那么林頓(RalfLinton)和帕克則更關(guān)注社會(huì)性和職業(yè)性的角色研究。林頓在《人的研究》中將社會(huì)角色定義為，“在任何特定場(chǎng)合作為文化構(gòu)成部分提供給行為者的一組規(guī)范”。[8]角色扮演就是履行社會(huì)對(duì)一個(gè)身份或地位的期待行為和要求。帕克也認(rèn)為，角色是與人在社會(huì)中的結(jié)構(gòu)位置相聯(lián)系的，自我是與在社會(huì)結(jié)構(gòu)位置的限制下進(jìn)行角色扮演密切相關(guān)的。日本的橫山寧夫、美國(guó)特納和英國(guó)的米切爾都提出了同樣的觀點(diǎn)。②總的來說，社會(huì)為個(gè)人提供了一個(gè)“劇本”，它全面地規(guī)定了各種成員要扮演的角色，學(xué)習(xí)一個(gè)角色就要了解對(duì)一個(gè)特殊身份所期待和要求的行為是什么。

但是米德只是角色理論的開始，而不是角色理論的全部。繼米德之后，除了羅伯特·帕克、拉夫爾·林頓與米德持有相同的觀點(diǎn)之外，雅各布·莫雷諾與戈夫曼則與米德的角色概念不太相同。在米德之后的角色理論中，角色概念的意義當(dāng)然也得到了進(jìn)一步的發(fā)展，莫雷諾的“心理劇”理論和戈夫曼的“印象管理”理論都賦予了角色概念新的內(nèi)涵。

莫雷諾認(rèn)為角色和角色扮演的概念有助于將人際關(guān)系中的個(gè)人系統(tǒng)置于有意識(shí)的狀態(tài)，他認(rèn)為每個(gè)人都在扮演著具有高度創(chuàng)造性的角色。莫雷諾的這一理念體現(xiàn)在他的“心理劇”治療方法中。心理劇是一種精神病的治療形式，把病人置于同其神經(jīng)癥或精神變態(tài)有關(guān)的即興式戲劇情節(jié)中。病人可以扮演各種各樣的角色——自己的父親、母親、自己的童年、哈姆雷特、上帝，或者是社會(huì)上發(fā)生的某個(gè)事件中的人物等等。病人通過接觸未被認(rèn)知和未發(fā)表的感受，獲得一個(gè)充分發(fā)表感受和觀念的機(jī)會(huì)，并激發(fā)新行為的出現(xiàn)。莫雷諾發(fā)現(xiàn)，參加演出的病人和觀看演出的觀眾(多數(shù)情況下也是病人)，都體驗(yàn)到被壓抑感受的心理釋放和宣泄。心理劇的方法成功的引導(dǎo)病人進(jìn)行積極的團(tuán)體互動(dòng)，探討人際問題，嘗試重新返回生活的新方法。心理劇的原則是：不讓病人消極地躺在沙發(fā)上，而是讓病人扮演積極的、能動(dòng)的角色。莫雷諾給我們的啟示是，借助情景劇中的即興發(fā)揮、積極的表演和新行為新方法的出現(xiàn)有助于重新找回那些失敗的角色。

戈夫曼在其《日常生活中的自我表演》一書中提出的印象管理論。戈夫曼認(rèn)為，在表演式的社會(huì)互動(dòng)中，我們每個(gè)人都非常關(guān)心和試圖控制自己留給他人的印象。這實(shí)際上是主動(dòng)地為對(duì)方制造一種對(duì)自己的情景定義，通過對(duì)方對(duì)自己的定義，實(shí)現(xiàn)自我的印象管理。戈夫曼指出，根據(jù)表演的目的，人們?cè)谏鐣?huì)互動(dòng)中的表演可分為誤解性表演和神秘性表演。前者是為了給人以錯(cuò)覺，比如要使別人認(rèn)為自己清廉、善良以及富有正義感等等；后者是故意與人保持一定的距離，給人以神秘的印象，使人產(chǎn)生崇敬或者愛慕之類的心理。盡管戈夫曼也認(rèn)為社會(huì)成員的表演式互動(dòng)是按照劇本(即行為規(guī)范)展開的，但無論是神秘性表演，還是誤解性表演，為了實(shí)現(xiàn)印象管理，都存在一種主觀故意。這一點(diǎn)與米德的角色意涵是不一樣的，米德的角色是完全按照社會(huì)的期待和要求展開，而戈夫曼的角色則是主動(dòng)按劇本展開以實(shí)現(xiàn)印象管理。前者是完全被動(dòng)的，而后者則是完全主動(dòng)的。

莫雷諾和戈夫曼的角色理論，最大的貢獻(xiàn)是個(gè)人的能動(dòng)性被領(lǐng)回來了。至此，從莫雷諾和戈夫曼對(duì)米德等人的角色概念的改進(jìn)和發(fā)展來看，角色概念應(yīng)該包含兩個(gè)最基本的要素。一是角色扮演者的能動(dòng)性，另一個(gè)則是指引這種能動(dòng)性的劇本是什么。第一個(gè)要素也就是個(gè)人的主動(dòng)表演，或者說個(gè)人對(duì)實(shí)現(xiàn)一個(gè)角色的權(quán)利。比如說教師作為一個(gè)與知識(shí)打交道的職業(yè)角色應(yīng)擁有的“接著講”的權(quán)利和主動(dòng)性。第二個(gè)要素則比較曖昧。如果我們?nèi)匀煌Ａ粼诿椎聦?duì)角色的理解上，那么指引個(gè)人能動(dòng)性的劇本就表現(xiàn)為一套嚴(yán)密的規(guī)則和教條，個(gè)人對(duì)角色的扮演僅僅是被動(dòng)地、機(jī)械地受規(guī)范機(jī)器的控制。這樣，教師角色必然是在一個(gè)單調(diào)的、冰冷的、桎梏的和封閉的知識(shí)環(huán)境中。在這個(gè)世界中，行動(dòng)是規(guī)范決定的，心靈受秩序的制約，個(gè)人只是社會(huì)機(jī)器中的一個(gè)零件，而主體及其行動(dòng)都消失了。作為教師也僅僅是統(tǒng)計(jì)意義上的樣本和 “無名者”，而不是知識(shí)生成和傳遞中的個(gè)案和“有名者”。實(shí)際上，如果進(jìn)一步追問以下三個(gè)問題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)規(guī)范確實(shí)影響著人的行為，但決不意味著規(guī)范是排斥能動(dòng)性的。第一個(gè)問題是規(guī)范從何而來?毫無疑問，規(guī)范是從文化系統(tǒng)中派生出來的。而文化系統(tǒng)的具體表現(xiàn)是一個(gè)社會(huì)的價(jià)值、信仰和觀念，知識(shí)觀也是文化系統(tǒng)的一部分。第二個(gè)問題是規(guī)范如何成為影響個(gè)人行為的因素？顯然是通過個(gè)人對(duì)規(guī)范的理解和解釋，只有經(jīng)過理解和解釋，規(guī)范才能進(jìn)入個(gè)體的人格并驅(qū)動(dòng)其行動(dòng)。這實(shí)際已經(jīng)表明個(gè)人在扮演角色過程中的主動(dòng)性(理解和解釋肯定是一個(gè)主體主動(dòng)接近作為客體的規(guī)范的過程)。第三個(gè)問題是規(guī)范有沒有為個(gè)人的行為留下足夠的自我發(fā)揮的空間？顯然，如果沒有行動(dòng)者的主動(dòng)建構(gòu)和自我發(fā)揮，規(guī)范就只能是一成不變的教條，社會(huì)文化的發(fā)展和變遷就無從談起。

到此為止，角色的概念已經(jīng)清晰地呈現(xiàn)出來了。那就是社會(huì)成員在對(duì)社會(huì)文化和規(guī)范進(jìn)行理解和解釋基礎(chǔ)上的自我行動(dòng)。在這里，角色的扮演過程既有個(gè)人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，又有社會(huì)文化和社會(huì)規(guī)范對(duì)個(gè)人能動(dòng)性的指引(指引并不是嚴(yán)格的控制，指引只是一個(gè)大致的方向和目標(biāo))。由于理解和解釋充當(dāng)規(guī)范和行動(dòng)之間的橋梁，兩者之間才是親和而不是相互排斥的。由于能動(dòng)性的回歸，我們的世界和生活才是豐富多彩的、充滿活力和創(chuàng)造力的。由于文化和規(guī)范的指引，社會(huì)生活的舞臺(tái)才是有序和目標(biāo)明確的?；氐轿覀冄芯康闹黝}上看，教師角色當(dāng)然也應(yīng)該是理解和解釋基礎(chǔ)上的自我行動(dòng)。對(duì)于教師角色來說，理解和解釋的對(duì)象首要的是知識(shí)觀，因?yàn)樵诮處熯@個(gè)特殊的職業(yè)領(lǐng)域，知識(shí)觀是其文化系統(tǒng)的主要內(nèi)容，并且有關(guān)教師的各種規(guī)范是由知識(shí)觀派生出來的，或者這些規(guī)范已經(jīng)包含在知識(shí)觀的意涵之中。比如教學(xué)中的各種規(guī)范、課程的標(biāo)準(zhǔn)表面上是教師行為的規(guī)范，但其目的是為了促成知識(shí)的生成和有效傳遞，因此那些有關(guān)教師的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上是知識(shí)生成和傳遞的規(guī)范。就這一點(diǎn)而言，我們有理由說教師行動(dòng)的前提是對(duì)知識(shí)觀的理解和解釋。教師角色的扮演當(dāng)然少不了規(guī)范，但是規(guī)范來源于知識(shí)觀。更重要的是，規(guī)范應(yīng)該是被理解的，而不是機(jī)械的套用和盲從。比如以前所說的教學(xué)大綱，既然很“大”而且只是“綱”，那么其中的細(xì)節(jié)、方式、內(nèi)容的取舍等等當(dāng)然是留給教師的自由空間，或者說根據(jù)教師自己的理解和解釋來確定。過去我們把大綱扣得很死，一旦“超綱”就等于胡鬧。就此而言，筆者確信，要成為一個(gè)“接著講”教師，規(guī)范只能是被理解的而不是被盲從的。就教師角色的自我行動(dòng)而言，當(dāng)然是指教師在知識(shí)生成和傳遞中的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。莫雷諾和戈夫曼對(duì)角色的詮釋已經(jīng)為教師能動(dòng)性和創(chuàng)造性地參與知識(shí)的生成和傳遞提供了合理的論證。筆者不能肯定莫雷諾的心理劇所針對(duì)的精神病人是由于規(guī)范的壓抑和桎梏而丟失自我的結(jié)果，但是可以肯定的是，如果富有敬業(yè)精神的教師培養(yǎng)出來的卻是不能滿足社會(huì)的多種需要也不能應(yīng)對(duì)具有挑戰(zhàn)社會(huì)生活的“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品式”學(xué)生，作為教師一定是缺乏能動(dòng)性和創(chuàng)造性的，或者僅僅是機(jī)械地受規(guī)范支配的“傳聲筒”。在這里把“傳聲筒式”或“照著講”的教師比作莫雷諾筆下丟失了能動(dòng)行為的精神病人，盡管讓人難以接受，但實(shí)際上他們確實(shí)存在某種共同的病因和可能相同的治療途徑。共同的病因是因?yàn)槟撤N壓抑和桎梏而丟失了自我，相同的治療途徑就是通過鼓勵(lì)積極的、能動(dòng)的新方法和新行為而找回自我。戈夫曼的理論也可以用來裁剪教師角色的自我行動(dòng)。戈夫曼所指的誤解性表演和神秘性表演本來就真實(shí)地存在于教師的角色行為中，在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中，故作高深和神秘感的教師比比皆是。這種真實(shí)的存在說明誤解性表演和神秘性表演所包含的主動(dòng)性也是真實(shí)存在的，只是這種真實(shí)存在的主動(dòng)性不是針對(duì)知識(shí)的生成和傳遞，而是針對(duì)身份和個(gè)人形象的維護(hù)。也就是說，教師本身并不缺乏主動(dòng)性，所需要的只是主動(dòng)性指向的遷移(即從指向身份和個(gè)人形象遷移到指向知識(shí)的生成和傳遞)。

四、余論

在社會(huì)科學(xué)的研究中，存在著兩種對(duì)立的方法論：個(gè)體主義和集體主義。集體主義認(rèn)為，“個(gè)人”只是“社會(huì)”在不斷分化過程中造就出來的個(gè)體。也就是說，“個(gè)人”是由社會(huì)塑造的，對(duì)個(gè)人的解釋，只能通過社會(huì)規(guī)范、制度、結(jié)構(gòu)、文化和社會(huì)整體狀態(tài)來加以理解，個(gè)人的行動(dòng)是由社會(huì)規(guī)范所指引和控制的。個(gè)體主義方法論的出發(fā)點(diǎn)是個(gè)人及其行動(dòng)，一切超越個(gè)體的現(xiàn)象(社會(huì)、文化、結(jié)構(gòu)、制度)都必須通過個(gè)體來說明和解釋，社會(huì)秩序和結(jié)構(gòu)是個(gè)體社會(huì)行動(dòng)的結(jié)果，或者說是由個(gè)體行動(dòng)建構(gòu)的。個(gè)體主義方法論圍繞著“個(gè)人”之間如何相互作用，造就了所謂的“社會(huì)”，以及“社會(huì)”如何在“個(gè)人”之間不斷地相互作用過程中被改變。同樣的對(duì)立也發(fā)生在教育學(xué)領(lǐng)域。

這里討論的主體是教師，這就涉及到站在什么樣的方法論立場(chǎng)上認(rèn)識(shí)教師角色的問題。傳統(tǒng)上對(duì)教師角色的認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)的是“教師的職業(yè)規(guī)范”、“社會(huì)對(duì)教師的期待行為”和“課程標(biāo)準(zhǔn)的要求”等等。這種認(rèn)知實(shí)際上是在集體主義方法論下對(duì)教師角色的定位，因?yàn)槁殬I(yè)規(guī)范也好，期待行為也好，都不過是社會(huì)對(duì)教師的一種要求，都表明教師的行為要受制于社會(huì)規(guī)范。對(duì)教師角色的上述定位，是有其深刻的思想理論基礎(chǔ)和社會(huì)背景的。一是傳統(tǒng)的知識(shí)觀(比如理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義)認(rèn)為知識(shí)是“客觀的”、“普遍的”和“具有絕對(duì)規(guī)律的”。因此，作為知識(shí)傳授者的教師當(dāng)然要遵循一種合乎規(guī)律的行為要求。二是長(zhǎng)期的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制對(duì)教育教學(xué)的影響。計(jì)劃體制下教育培養(yǎng)的人是社會(huì)規(guī)定的人，教師的行為當(dāng)然也要合乎社會(huì)規(guī)定，比如要使用全國(guó)統(tǒng)編的教材。

有兩個(gè)基本的轉(zhuǎn)變對(duì)傳統(tǒng)教師角色的定位提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，一是知識(shí)觀的變化，在當(dāng)前的思想理論界，以理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義為核心的傳統(tǒng)知識(shí)觀已經(jīng)受到強(qiáng)烈的批判，知識(shí)也不再完全是“客觀的”、“絕對(duì)的”，主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)也不再受制于客體對(duì)主體的牽制。這表明教師在獲得知識(shí)和傳授知識(shí)的過程中已經(jīng)不是一個(gè)完全被動(dòng)的個(gè)體。二是現(xiàn)代教育不再是培養(yǎng)毫無個(gè)性的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品，而是能適應(yīng)社會(huì)變遷和強(qiáng)調(diào)自我設(shè)計(jì)、自我價(jià)值、自我完善的自由個(gè)人。作為培養(yǎng)人的教師當(dāng)然也應(yīng)該突破外在的統(tǒng)一規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的約束。因此，對(duì)教師角色的定位也應(yīng)隨之發(fā)生改變。但是，需要做出的改變決不僅僅是教師角色內(nèi)容的改變，重要的是對(duì)定位教師角色的方法論立場(chǎng)進(jìn)行改變。因?yàn)椋瑐鹘y(tǒng)上對(duì)教師角色定位的局限最終是方法論立場(chǎng)的局限，如果不改變方法論立場(chǎng)，而仍然站在集體主義的立場(chǎng)上，教師的自主性、能動(dòng)性和個(gè)性空間仍將受到社會(huì)規(guī)范和外在標(biāo)準(zhǔn)的鉗制。盡管也有可能提出一些釋放教師個(gè)性空間的定位，比如“新課程的建構(gòu)者”、“學(xué)習(xí)的合作者”等等，但是很有可能最終仍然變成一種標(biāo)準(zhǔn)化的“建構(gòu)者”與“合作者”，教師仍然是規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)化的機(jī)器人。因?yàn)樵诮處煴澈笫冀K有一個(gè)“幽靈”——“標(biāo)準(zhǔn)”——在監(jiān)視和框正著教師的行為。所以，探討當(dāng)前的教師角色變遷最重要的是轉(zhuǎn)變定位教師角色的方法論立場(chǎng)，即由集體主義方法論向個(gè)體主義方法論轉(zhuǎn)變。因?yàn)橹挥姓驹诮處焸€(gè)體的立場(chǎng)上認(rèn)識(shí)教師，表一中所提出的諸多教師角色變遷的取向（比如新課程的開發(fā)者等）才能真正實(shí)現(xiàn)。

注釋：

①后來帕森斯在人格系統(tǒng)的下面又增加了一個(gè)行為有機(jī)體，也就是自然人或生物意義上的人，由于教師本身已經(jīng)脫離了自然人的范疇，因此這里只提及他最初確定的三個(gè)子系統(tǒng)。

②日本社會(huì)學(xué)家橫山寧夫認(rèn)為，社會(huì)性行為的主體即人在社會(huì)中具有特定的地位，不管是基于出身的地位還是基于業(yè)績(jī)的地位，這些地位的權(quán)利和義務(wù)的整體——其功能，便是角色。參見橫山寧夫．社會(huì)學(xué)概論[M]．上海：上海譯文出版社，1983．85，拉爾夫·特納認(rèn)為，社會(huì)角色是一套套規(guī)范，適用于扮演著可辨認(rèn)的角色的行動(dòng)者。參見丁水木．張緒山，社會(huì)角色論[M]．上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，1992．27．英國(guó)社會(huì)學(xué)家鄧肯·米切爾主編的《新社會(huì)學(xué)詞典》則把社會(huì)角色定義為“是與社會(huì)職位、身份相聯(lián)的被期望的行為?！眳⒁娻嚳稀っ浊袪?新社會(huì)學(xué)詞典[M].上海：上海譯文出版社，1987.265．

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胡 芳/浙江師范大學(xué)法政學(xué)院講師

（責(zé)任編輯：曾慶偉）