● 劉 巖

影響教師專業(yè)發(fā)展的制度性因素探析*

● 劉 巖

影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有社會、學校和家庭的環(huán)境因素和教師個體專業(yè)結構特點等多個方面，學校因素尤其是學校中的制度因素在教師專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的影響作用。本文通過對一些現(xiàn)行學校制度的分析，進一步指出有些制度由于在局部或整體上出現(xiàn)了功能失調或功能性障礙，已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸，在某種程度上影響了教育事業(yè)的正常發(fā)展。學校應對此給予正視，并通過制度的完善使這種情況獲得改善。

教師；教師專業(yè)發(fā)展；學校制度

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體社會化的重要內容，是貫穿教師個人職業(yè)生涯的一個持續(xù)不斷的動態(tài)過程。影響教師專業(yè)發(fā)展的因素十分復雜，健全規(guī)范的教師管理制度不僅僅是對教師行為的約束，為教師的專業(yè)發(fā)展給予支持和保證，更主要的是它能給每一個教師發(fā)展創(chuàng)造公平正義的成長環(huán)境，鼓勵教師彼此協(xié)作，互助互利，抑惡揚善，追求自我發(fā)展，塑造善良人性。然而，在現(xiàn)實的學校教師管理制度中，有些制度在局部或整體上出現(xiàn)了功能失調或功能性障礙，成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸，在某種程度上影響了教育事業(yè)的正常發(fā)展。

一、聽課與評課制度

聽課與評課作為學校教學常規(guī)管理的一項重要內容，每一所學校都制定了嚴格的聽評課制度，不僅具體規(guī)定了每位教師聽課的節(jié)數，而且還要求教師認真做好聽課筆記，并對教師聽的課給予客觀、公正的評價。應該說學校通過開展聽評課活動，不僅能夠給教師的教學提供借鑒和反思提高的機會，更是對教師心靈的喚醒，能夠激發(fā)教師變革教學行為的熱情，使教師的教育教學水平有所提高，有利于教師的專業(yè)發(fā)展。然而，現(xiàn)實生活中，這種在我國中小學普遍實施的校本教研活動，卻處于一種尷尬的境地，老師對它提不起興趣，更缺乏熱情和沖動，許多教師為了應付檢查，往往對聽課的關注停留在完成所謂的任務指標上。臨時抱佛腳，在檢查前突擊地聽幾節(jié)課，或者是閉門造車，找同事抄一下，或者直接編造的情況大有人在。至于評課更是你好、我好、大家好，客套話、好話、奉承話充斥于耳，平淡無味，起不到學習、交流、促進、提高的作用。如此的聽評課制度，對教師的專業(yè)發(fā)展不僅起不到保證和促進作用，反而是一種妨礙。那么，為什么會出現(xiàn)這種情況呢?

首先一個原因就是學校對聽評課活動的價值沒有一個很好的認識和定位。其實，“聽課評課的真正價值并不只是關注被聽課者的教學表現(xiàn)，對被聽課者的教學能力作一實際判斷，更主要是借助同行的專業(yè)力量使被聽課者獲益，并形成一種合作互利的機制，對聽課者和被聽課者來說，一堂課實際上是為診斷、反思、改進提供了一個素材、一個‘靶子’?；诼犝n評課這樣一個平臺，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展?！盵1]

其次，以往聽評課活動的形式化、程式化，缺乏真實性，也難以讓教師對它產生熱情。在聽評課活動中，無論是上課者、聽課者還是評課者，更多關注的是上課的形式、教師外在的行為表現(xiàn)、教師的上課技巧乃至于上課所采用的方法手段及時間的安排等，很少考慮行為和現(xiàn)象背后所包含的教育觀念，這樣的聽課很難使教師的水平真正提高。

最后，評課過程過于體現(xiàn)權威意志，專家搞一言堂，把專家個人的評課標準作為一個群體的標準和觀點，沒有教課者與評課者的對話，難有來自教師集體的聲音，普通教師更是沒有發(fā)言的機會。由于評課缺乏教者與評課者的互動，缺乏專家和普通教師的互動，沒有民主交流，沒有真實的表達，缺乏多種聲音，評課只是專家評。如此做法，評課的價值難以體現(xiàn)。

二、教師評價制度

教師評價是學校管理的一項主要內容，是提高教師專業(yè)素質，促進教師專業(yè)發(fā)展的有效手段。評價的主要功能是提高和改進，而不是鑒定和獎懲。然而，現(xiàn)行教師評價制度是以管理和獎懲為主要目的，學校領導往往把評價作為樹立個人權威，加強管理，決定獎勵和晉升人選的途徑和手段。另外，現(xiàn)行教師評價活動也難以引起廣大教師對它的重視，難以真正調動教師的工作熱情。

現(xiàn)行教師評價制度的弊端主要表現(xiàn)在：第一，評價的功能定位不正確。有不少中小學校校長把評價作為判斷教師教育教學水平高低、加強學校管理、保證學校各項工作正常運轉的重要手段甚至是唯一手段。教師評價的目的不是給教師排隊，把教師簡單地分成優(yōu)、良、合格、差幾個等級并以此為基礎進行獎懲，也不僅僅是對教師過去工作的成敗簡單進行考核、鑒定、認可，而是要為教師發(fā)展提供反饋和咨詢，幫助教師進行反思和總結，不斷改進教師的教育教學實踐，提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。第二，評價主體缺失。學校的評價權主要掌控在校長的手中，對教師發(fā)展有主要影響作用的同行評價、學生評價和自我評價沒有充分得以體現(xiàn)。這樣往往容易造成評價者與被評價者之間地位的不對等，影響評價的客觀性、真實性。教師評價應以評價者與被評價者平等伙伴關系的建立為基礎，鼓勵教師民主參與、自我評價與自我反思。第三，評價標準不科學?，F(xiàn)行教師評價的標準是以學生的考試成績?yōu)橹鳎谟嘘P的調查中已經達到了77.5%[2]。而對與教師專業(yè)發(fā)展密切相關的教師的責任感、愛心、研究能力，與同學、家長、同事的關系及創(chuàng)新精神則給予較少的關注。第四，評價方法過分強調量化。幾乎每一所學校都有一份量化的教師評價表，內容涉及到教師工作的各個方面，備課、上課、作業(yè)批改、反思日記、思想品德、情感、態(tài)度等。這種量化評價的確方便了評價活動，簡化了評價程序，用數字說話更有說服力。然而這種做法并不適用于教師發(fā)展的方方面面，尤其對教師的情感、態(tài)度等一些不易量化的發(fā)展指標不適用，而正是這些因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響更大。

三、教師培訓制度

教師培訓是加強教師隊伍建設，提高教育教學質量，創(chuàng)新教師教育體系的有效途徑，是促進教師專業(yè)發(fā)展的主要手段。我國現(xiàn)行的教師培訓制度雖然在一定程度產生了良好的效果，但隨著基礎教育課程改革的深入發(fā)展，被培訓教師的規(guī)模不斷擴大，其弱點也日漸顯露出來，這主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，教師參與培訓的程度不高，缺乏積極性，教師參與培訓的程度和積極性是影響培訓效果的主要因素。目前，我國中小學教師的在職培訓更多采取的是一種帶有強制性的自上而下的行政培訓模式，不少學校簡單地以行政命令的手段要求教師參加各種培訓，教師在培訓前也只是知道培訓的時間地點和主題，而對培訓的計劃、目標、方案、師資等問題一無所知，受訓教師更無培訓的選擇權，愿不愿意都必須參加。這樣的培訓由于教師事先不清楚，目標、內容不明確，就會導致教師缺乏學習上的需求，容易形成心理上的抵觸，大多數教師抱著應付的態(tài)度參與培訓。

第二，培訓內容針對性不強。長期以來教師培訓的內容一直存在著強烈的學科本位傾向，過分強調系統(tǒng)的知識體系和學科體系，把一堆堆的概念、術語、理論交給教師，很少考慮教師真正缺少什么，真正需要什么。更有一些培訓者不深入中小學實際，不熟悉中小學的教學改革動態(tài)，更不了解中小學教師的困惑和需要，往往根據自己的主觀推斷和猜測來決定講什么、學什么。所有這一切導致了培訓內容不切合中小學實際，很多受訓教師花費了大量時間學習后，會感覺學不學一個樣，學了也沒有用，學習的內容都是以前學過的等想法。曾有人做過調查，認為目前中小學教師培訓“在內容上存在的突出問題是‘二少一脫離’現(xiàn)象，即部分培訓中涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；培訓中了解的學科前沿發(fā)展情況少，達不到開闊視野的目的；部分教師講授的理論脫離教育教學實際，達不到幫助解決教育教學工作中所遇到實際問題的目的”。[3]

笫三，培訓方式方法單一。講授依然是我國目前中小學教師培訓所采用的主要的甚至是唯一的方式方法。教師在職前教育中所經歷過的“一言堂”、“滿堂灌”的做法依然大行其道。有不少培訓者認為，只有多講、多灌輸，受訓教師才可能獲得這些理論知識，并最終把這些理論應用到自己的教育教學活動中去，從而會帶來教師個人教育教學行為的改變?！暗聦嵣希嬲龑處焸€人教育教學行為改變起作用的是教師個人頭腦中的‘內隱理論’，它隨時隨地的以無意識的方式影響著教師的教育教學思維和課堂教學策略。這種個人化的‘教育理論’并非直接受某個專家倡導的教育理論的影響，而更多是源于教師對日常生活經驗、教育教學經驗的自我解釋。”[4]因此，教師培訓方式方法的采用要以調動受訓者的積極性為前提，充分利用受訓教師群體這一豐富的教學資源。通過講授、自學、交流、研討、課題研究、學術報告、案例教學、觀摩教學、跟蹤指導等多種教育形式，以真正達到培訓效果。

第四，培訓管理不到位。不少培訓單位只是從行政命令的角度要求教師參加培訓，對培訓的前期準備工作、培訓過程及培訓結果的考核缺乏有效統(tǒng)籌、規(guī)劃、監(jiān)督和指導，老師也僅僅是把追求一紙證書作為參加培訓的最終目的，這樣往往使培訓流于形式，不可能帶來預期的培訓效果?？茖W的教師培訓管理應該是全方位、多環(huán)節(jié)、多層次、多渠道有機結合的動態(tài)管理，應立足于了解教師的培訓需求設計培訓方案、培訓實施、培訓效果的評估等全過程的管理，要為教師培訓提供政策支持和組織保障。

四、教育科研制度

教育科研是教師發(fā)展的動力，是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效保障。教師通過參與教育科研活動，能夠不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，加速邁向專業(yè)成熟的進程。而教師科研熱情的激發(fā)，科研能力的形成離不開學校教育科研制度的保證。因此，建立健全學校教育科研制度，為教師參與科研活動提供各種內部和外部的條件，規(guī)范和引導教師的科研行為，是現(xiàn)代學校教師管理的必由之路。然而，中小學教育科研的現(xiàn)狀卻告訴我們，目前的教育科研制度自身的缺欠已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。具體表現(xiàn)在：

第一，制度缺失或制度不健全。學校科研制度的建立和完善，是學校教研活動有效開展和順利進行的主要保證，是中小學做好科研管理工作的重要前提。目前多數中小學的科研管理制度不健全，缺乏系統(tǒng)性和科學性，甚至在一些學校根本就沒有科研制度。制度的缺失和不健全，往往使學?？蒲泄ぷ鏖_展的隨意性大，效率低，教師的科研活動雜亂無序，無章可循，沒有明確的方向性和針對性。教育科研的促進功能、引領功能、服務功能不能很好地得以發(fā)揮，從而使教師參與教育科研的積極性受到影響，這樣就無法通過制度的導向作用調動教師的研究潛能，使教師參與教育科學研究的權利得不到保證，進而達不到通過科學研究促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。

第二，學?？蒲薪M織不完善。主要體現(xiàn)在學?？蒲袡C構的建立和科研隊伍的建設上。目前許多學校沒有設置專門的科研管理機構，在一些學校，即使有相應的機構也是形同虛設，不能發(fā)揮其應有的作用。許多中小學領導和教師不知道應該研究什么，怎么搞科研，教師隊伍的科研素質整體較低，即使有教師在進行教育科學研究，也往往是單打獨斗，缺乏合作意識，不能形成良好的研究團隊。

第三，教師缺乏研究意識。許多中小學教師把教學作為自己的唯一工作，認為教好書就是盡了自己做教師的責任，對教育科學研究不聞不問。

第四，科研制度的實施過分強調劃一性而忽視教師的個人科研發(fā)展需要。在一些已經制定了科研制度的學校，過分強調制度的劃一性，要求教師要人人有研究課題，每個教師要搞教育研究。但對于搞什么、怎么搞缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃和引導，這樣就不可避免會出現(xiàn)教育研究重復和浪費的現(xiàn)象?？蒲兄贫鹊男纬桑_實有其剛性的特征，它可以強化教師的科研認知，規(guī)范教師的科研行為。但過于剛性的規(guī)定在一定程度上也會產生一些負面的影響，容易引起教師對教育科研的反感，對教師參與科研活動形成阻礙，反而不利于教師專業(yè)發(fā)展。另外，教師的研究愿望和研究需求千差萬別，教師的研究能力和教育教學經驗也各有差異，學校的統(tǒng)一要求往往使教師勉為其難，不得不走形式。這樣的研究不僅不能帶來預期的效果，而且很難使教師在科研中獲得發(fā)展。

通過以上幾個影響教師專業(yè)發(fā)展的制度性因素的分析，我們不難看出，制度性因素既是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效保證，又會對教師的專業(yè)發(fā)展帶來不良影響。上述各項學校制度之間相互聯(lián)系、相互制約，構成了一個互動的復合系統(tǒng)，各要素都以自己獨特的方式對教師發(fā)生著影響，并與其他要素發(fā)生著聯(lián)系，共同指向教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展離不開制度性因素的支持，學校制度是影響教師專業(yè)發(fā)展的關鍵性因素。

[1]胡惠閔.教師專業(yè)發(fā)展背景下的學校教研活動[J].全球教育展望(滬),2006,(3).

[2]田愛麗、張曉峰.對現(xiàn)行中小學教師評價制度的調查和分析[J].教育理論與實踐,2004,(3).

[3]胡艷.影響我國當前中小學教師培訓質量的因素分析[J].教師教育研究,2004,(11).

[4]李森.教師培訓制度創(chuàng)新與基礎教育課程改革[J].教育研究,2004,(7).

*本文為遼寧省“十一五”教育科學規(guī)劃立項課題“教師專業(yè)成長的規(guī)律及對策研究（第67-3）”階段性成果。

劉 巖/鞍山師范學院教育科學與技術學院教授

(責任編輯:車麗娜)