崔艷嫣

(聊城大學,聊城,252059)

探索第二語言詞匯習得的方法之一是單詞聯想測試,其程序是主試給出一個刺激詞,要求被試馬上作出聯想反應,立即說出或寫出大腦里所出現的反應詞。單詞聯想測試的假設是自動產出的反應詞中包含心理詞庫中與刺激詞聯系緊密的詞,通過對反應詞進行分析,可獲得關于詞匯習得模式的信息(Schmitt 1998)。早在古希臘時期,哲學家就利用單詞聯想考察思維過程。而后,心理學家使用單詞聯想研究概念結構、心理詞庫組織模式、認知發(fā)展和社會態(tài)度。本文通過梳理以單詞聯想測試為研究手段的二語詞匯習得研究,歸納已取得的研究成果,從方法論角度思考單詞聯想測試的問題及不足,以期為以后更好地利用單詞聯想測試進行二語詞匯習得研究掃除障礙,鋪平道路。

1.基于單詞聯想測試的詞匯習得研究

1.1 一語單詞聯想測試研究

關于聯想反應結果的分類,以往研究大多從意義和形式兩方面把聯想反應詞分為三類:(1)組合反應詞,指反應詞與刺激詞有序列或搭配上的關系,而且大多數與刺激詞屬不同詞類(如BABY-lovely);(2)聚合反應詞,指反應詞與刺激詞屬于同一詞類,并能在句子中執(zhí)行相同語法功能的詞(如FOOT-hand);(3)語音反應詞,指反應詞在發(fā)音或拼寫上與刺激詞相似,而在語義上毫不相干(如STOVE-solve)。前兩類屬語義反應,后一類為形式反應。一語聯想反應研究表明,正常成年人給出的反應詞與刺激詞之間大多具有語義關系,他們的反應模式較為一致?；谶@一發(fā)現,學者們編制了一些聯想反應詞范例表(如Kent-Rosanoff 1910;Postman&Keppel 1970;Kiss et al.1973)。針對兒童進行的單詞聯想測試則表明他們產出的語音反應詞與組合反應詞較多。隨著兒童年齡增大,它們產出的聚合反應詞越來越多(Brown&Berko 1960;Ervin 1961;Entwisle 1966;Palermo 1971)。反應詞的發(fā)展變化被認為反映了語言能力和認知能力的發(fā)展。但還有一些研究(如Stolz&Tiffany 1972;Wolter 2001;Fitzpatrick 2006)表明本族語者對一些不熟悉的低頻詞也會給出語音及組合反應,有可能是對詞匯的熟悉程度決定了反應詞的類型。

1.2 二語單詞聯想測試研究

一語單詞聯想測試已為二語習得研究者所借鑒。以往采用單詞聯想測試的二語詞匯習得研究大致可以歸納為社會文化研究、二語心理詞庫組織模式和詞匯知識測量等三個研究方向。

1.2.1 社會文化研究

文化是影響二語詞匯知識習得與組織的重要因素,Miron和Wolfe(1964)對此進行了大規(guī)模的研究,考察處于12種不同文化背景中被試的聯想反應詞的一致程度。研究發(fā)現,日本語和波斯語被試產出的反應詞內部一致性程度較弱。Rosenzweig(1964)也采用詞匯聯想測試進行了跨文化研究,其研究對象分別是美國和法國的學生與工人。研究發(fā)現,美國的兩類被試給出的主要反應詞一致程度最大(主要反應詞是指某個刺激詞誘發(fā)的頻數最多的反應詞),法國學生與美國學生主要反應詞的一致程度次之,主要反應詞一致程度最小的是法國學生與法國工人。研究者認為,造成這種差異的原因是法國的社會分層程度較之美國要大,不同的社會群體在語言習慣和語義系統(tǒng)上有較大的差異。Riegel,Ramsey和Riegel(1967)采用取自Kent-Rosanoff聯想詞表的35個刺激詞對美國和西班牙語被試進行了詞匯聯想測試,測試采用英語和西班牙語雙語形式,要求被試給出上義詞、同位詞、同義詞、反義詞、刺激詞的功能和特征詞及部分整體詞等多種反應詞。研究比較了一語和二語學習者的反應詞,結果表明聯想反應的模式受母語概念語義系統(tǒng)的影響。Frustenber等(2001)主持了一個名為Cultura的跨文化項目,研究工具之一就是要求被試給出 freedom,family,police,school等詞的聯想反應詞。研究結果表明,同一個單詞會和不同概念聯系在一起,如法國學生把LIBERTé與社區(qū)聯系在一起,而美國學生把LIBERT Y與做自己愿意做的事聯系在一起。對比美國學生與法國學生的聯想反應詞發(fā)現,相同的詞所涵蓋的語義幅度和語義場存在差異。Yoon等人(2004)比較了不同年齡的中國和美國被試對105個范疇的聯想反應,結果表明處于不同文化環(huán)境中的被試在判斷范疇原型時有較大差異,而處于相同文化環(huán)境、不同年齡段的被試之間的差異較小,研究還表明,只有那些常規(guī)的具有跨文化性質的范疇能夠進行對比研究。

1.2.2 二語心理詞庫的組織模式

第二類研究探究二語心理詞庫組織模式與發(fā)展特點。自從1980年代初Meara(1983)倡導進行二語詞匯習得研究以來,涌現出了一批采用單詞聯想測試研究心理詞庫的研究成果。這些研究大致圍繞著兩個問題展開:一是二語與一語心理詞庫的結構異同,二是心理詞庫組織模式的發(fā)展特點。對第一個研究問題即關于一語與二語心理詞庫組織模式的異同,可歸納為“異質說”和“同質說”兩種觀點?！爱愘|說”認為,二語心理詞庫中詞與詞之間是形式關系,而一語心理詞庫中詞與詞之間是語義關系。Meara(1983)運用詞匯聯想測試進行的研究得出以下結論:第一,與本族語者相比,二語學習者不僅詞匯量較小,而且其聯想反應詞既不穩(wěn)定又不規(guī)則;第二,二語學習者像一語兒童那樣傾向于給出較多的語音反應詞和組合反應詞,而非聚合反應詞。第三,二語學習者經常誤認一些刺激詞,產出無法歸類的聯想反應詞。據此,Meara認為,二語心理詞庫與一語心理詞庫的組織模式大不相同。張淑靜(2003)對中國學習者二語心理詞庫進行了考察,發(fā)現即使學生認為比較熟悉的詞也誘發(fā)了很多語音反應,這與Meara的觀點比較吻合。

Meara對其研究數據的解釋以及二語心理詞庫組織模式語音說的結論,受到 Singleton的質疑和挑戰(zhàn)。Singleton(1999)認為,Meara使用的刺激詞多為低頻詞,加之其被試語言水平較低,他們對刺激詞的反應類型與其說體現了二語心理詞庫組織模式與一語心理詞庫的差異,不如說只體現了被試根本就不認識這些詞這一事實。Marechal(1995,轉引自Singleton 1999)重新分析了Meara的數據,發(fā)現其中很少反應詞屬于語音反應。O’Gorman(1996)采用詞匯聯想測試對說廣東話的被試進行了實驗研究,其本意是想驗證Meara的實驗結果,但卻得出了相反的結論,大多數反應詞與刺激詞有語義聯系,即一語與二語心理詞庫的組織模式是同質的,都基于語義組織。

關于心理詞庫組織模式的發(fā)展特點,早在上世紀50年代,Lambert(1956)就考察過關于語言水平對心理詞庫組織模式的影響,他采用的研究方法是讓被試對刺激詞給出多個反應詞,研究對象有三組:法語本族語者、第二語言是法語的本科生和研究生。研究發(fā)現,本族語者比研究生產出了種類更多的反應詞,研究生的反應詞多于本科生。Randall(1980)采用跟蹤研究的方法,發(fā)現聯想反應詞的數量與語言水平正相關,這一結果支持了Lambert的結論。研究還發(fā)現初學者由于其詞匯量有限,給出的反應詞較為相似,隨著語言水平的提高,學習者與本族語者一致的反應詞越來越多。Piper和Leicester(1980)比較了英語本族語者、中級和高級的日本英語學習者的聯想反應詞,發(fā)現動詞和形容詞作為刺激詞誘發(fā)的聚合反應詞與語言水平高度相關(本族語者>高級學習者>中級學習者)。但對名詞刺激詞的反應詞,三組被試幾乎沒有差異,研究者認為名詞刺激詞的反應詞從組合反應到聚合反應的過渡要先于形容詞和動詞,二語學習者心理詞庫的發(fā)展與本族語者模式一致。S?derman(1993)以不同語言水平的學習者為被試,采用詞匯聯想測試進行的研究表明,被試的聯想反應詞經歷了從非語義反應向語義反應的發(fā)展過程。但 S? derman注意到,即使是高水平的學習者,其反應詞中還有較多的組合反應和語音反應,而低水平的學習者也產出了一些聚合反應詞。另外,S?derman不僅注意到整體語言水平對心理詞庫組織模式的影響,而且還探究每個詞的習得特征。每個詞在融入心理詞庫的過程中要經歷不同的階段,其發(fā)展路徑可能不受整體語言水平的影響。Zareva(2007)對比了中級水平和高級水平的二語學習者與本族語者的聯想反應詞。其刺激詞是從詞典中按等距抽樣的方式獲得的73個詞,要求被試先指出對刺激詞的熟悉程度,然后對熟悉的刺激詞給出3個聯想反應詞。該研究從定量和定性兩方面對比分析了聯想反應詞。量化分析考察反應詞的數量和組內反應詞的一致性和差異性,質化分析考察聚合反應、組合反應和語音反應特征。量化分析表明,隨著語言水平的提高,二語學習者給出的反應詞在數量、一致性和豐富性上都有一定的發(fā)展。而質化分析沒有發(fā)現語音反應現象,二語學習者的聯想反應模式與本族語者沒有差異。這一結果說明對刺激詞的熟悉程度決定了聯想反應詞的類型。

Fitzpatrick(2006)比較了二語學習者與本族語者的聯想反應詞,刺激詞包括取自學術詞表(Academic Word List)不同詞頻和詞類的詞(Coxhead,2000),研究者有意排除了一些高頻詞,使用Meara和Jones(1990)設計的詞匯測試測量研究對象的詞匯量。該研究對聯想反應詞采用了較為細致的分類方法,先把反應詞分為三大類:基于意義的反應詞、基于位置的反應詞和基于形式的反應詞,每一大類又分為若干小類。研究結果表明,無論是本族語者還是二語學習者都傾向于給出基于意義的反應詞,但二語學習者,尤其是低水平的學習者給出了較多的基于形式的反應詞。另外,各種水平的二語學習者給出的基于位置的反應詞不如本族語者多。分析每一小類時發(fā)現,本族語者給出較多的搭配反應詞和同義詞,而二語學習者的反應詞與刺激詞的語義聯想不很緊密。這一結果表明,盡管隨著語言水平的提高,學習者聯想反應詞類型會有所變化,但和本族語者相比,還有差異。張萍(2010)的研究結果與Fitzpatrick比較一致,認為二語學習者的心理詞庫處于一種形式與語義的混合表征狀態(tài)。

1.2.3 詞匯知識測量

不少研究者使用單詞聯想測試考察語言學習者詞匯知識的發(fā)展。Kruse,Pankhurst和 Sharwood Smith(1987)研究單詞聯想測試能否作為考察語言水平的工具,刺激詞選自Postman-Keppel(1970)聯想反應范例表,一組丹麥的英語學習者參加了兩次聯想反應測試,要求他們對每個刺激詞給出12個聯想反應詞,并使用完形填空和語法改錯測試這些學習者的語言水平。同時對與之對照的一組本族語者實施了一次詞匯聯想測試。研究統(tǒng)計了學習者聯想反應詞的數量和與本族語者反應詞的一致性程度,并與完形填空測試和語法測試的成績進行了相關分析。研究發(fā)現學習者的聯想反應與語言水平存在一定的相關性。Wolter(2002)進一步驗證了Kruse等人(1987)的研究結果,研究采用的刺激詞來自《愛丁堡大學聯想反應詞典》(Edinburgh Associative Thesaurus,簡稱EAT)(Kiss et al.1973),Wolter認為該詞典提供的聯想反應詞范例遠遠比 Postman-Keppel聯想詞范例表要多。Wolter在選擇刺激詞時采用了嚴格的篩選程序,剔除掉在EAT中誘發(fā)較多一致反應詞的刺激詞。要求被試對每個刺激詞給出3個反應詞,采用C測試(C-test)測量被試的語言水平。研究結果表明,聯想反應詞水平與C測試結果相關性較小,Wolter認為如果使用詞匯聯想測試考察學習者的語言水平,應在選擇刺激詞和采集研究數據時持謹慎態(tài)度。

Meara和 Fitzpatricks(2000)使用單詞聯想測試和 Lex30軟件考察二語學習者的產出性詞匯,刺激詞包括30個單詞。研究者還測試了被試的接受性詞匯量,采用產出性詞匯概貌軟件Vocabulary Profiler分析學習者的反應詞的頻率分布。研究發(fā)現反應詞的頻率分布與接受性詞匯量具有相關性,即詞匯量大的學習者能給出較多的低頻反應詞。詞匯聯想測試還用于測量詞匯深度知識,詞匯習得是一個終身認知過程,詞匯知識是一個連續(xù)體(Henriksen 1999),即使本族語者也只是習得某些詞的部分詞匯知識,不同詞匯在心理詞庫中的地位是不一樣的。對不同類型的詞,學習者可能給出不同類型的反應詞,因此可以采用詞匯聯想測試考察詞匯深度知識。Beck(1981)的研究采用詞匯聯想測試考察學習者詞匯深度知識的發(fā)展,先是一組法語學習者對他們不熟悉的40個刺激詞進行聯想反應,自然,他們產出的反應詞數量很少,而且大多數是語音反應。測試后,其中20個詞出現在教學材料中,跟蹤研究為期12周,進行了兩次重復測試,第一次測試顯示沒有教授的20個刺激詞的反應詞沒有變化,而對教授過的刺激詞被試給出了較多的反應詞,其中語音反應詞較少,而與本族語者相近的反應詞較多。第二次測試結果顯示沒有教授的刺激詞的反應詞依然沒有變化,而教授過的刺激詞的反應詞數量有所下降,但和本族語者相近的反應詞有所增加。研究結果表明詞匯習得是一個長期的過程,新詞完全融入心理詞庫要經歷一定的過程。

2.單詞聯想測試的方法論思考

以上分析表明,作為一種操作簡單、獲取數據豐富的研究方法,單詞聯想測試被廣泛應用于二語詞匯習得研究,加深了人們對詞匯習得的影響因素、機制、模式的認識。但值得注意的是,以往的單詞聯想測試研究在選擇刺激詞和對反應詞的分類上還存在方法論上的不足,這也是以往研究結果紛呈、難以比較和驗證的根本原因。因此,在進行單詞聯想測試時,首先要考慮文化因素對詞匯習得和理解的影響,對比二語學習者和本族語者的聯想反應詞,最好不要選擇一些具有特定文化內涵的單詞作刺激詞。其次要注意詞匯聯想測試中刺激詞的詞性,刺激詞的詞性不同可能會誘發(fā)不同類型的反應詞,如名詞容易引發(fā)聚合反應,形容詞和動詞容易引發(fā)組合反應(Fitzpatrick 2006),在分析反應詞時也應該考慮刺激詞的詞性。其次,刺激詞的詞頻是影響反應詞類型和特征的重要因素,要根據不同的研究對象和研究目的選擇不同詞頻的刺激詞。

使用單詞聯想測試進行研究時,對聯想反應詞的分類也非常關鍵,現有文獻中不同研究采用了不同的分類方法,使得研究結果難以進行橫向比較。正如Fitzpatrick(2007)所言,以往多數研究采用的聚合反應、組合反應和語音反應三分法過于籠統(tǒng),這種分類方法不能全面揭示心理詞庫的組織結構。反應詞能展示詞匯的句法關系、語義關系、象征意義、隱喻意義、個人觀點以及情景意義,因此只分為組合反應、聚合反應和語音反應,就相當于把基于語法的語言學分析強加給了豐富多彩的反應詞,而沒有考慮詞匯之間各種復雜的關系。另外,在分析反應詞類別時要參照一些廣泛認可的規(guī)范進行分類,如參照WordNet 2.0分析聚合關系,參照COBUILD搭配樣例(COBUILD Collocation Sampler)分析組合反應,這樣能夠保證聯想反應詞分類的客觀性和準確性(崔艷嫣、劉振前2010)。以往研究經常把二語學習者的刺激詞與本族語者的聯想反應范例表進行比較。但應該注意到詞匯知識不是靜態(tài)的,而現有的一些聯想反應范例表都是幾十年前編制的(如 Kent-Rosanoff 1910;Postman&Keppel 1970;Kiss et al.1973),難以反映聯想詞的動態(tài)特征。這些范例表包含很多高頻刺激詞的聯想反應詞,而高頻刺激詞容易誘發(fā)一致的聯想反應詞,這不利于對比分析二語學習者的聯想反應模式(Zareva 2007)。

單詞聯想測試既是測量詞匯知識的較好的工具,又是一種詞匯教學與復習方法,因此單詞聯想范式應該納入到課堂教學中去。但遺憾的是,目前這方面的研究寥寥無幾。單詞聯想范式能夠讓二語學習者注意語言的詞匯系統(tǒng)是一個相互聯系的整體,在這個整體中存在著處于不同習得階段的詞匯,新詞匯和已經掌握的詞匯之間存在著各種各樣的語義關系。指導學生進行詞匯聯想的過程是一個逐漸擺脫一語影響、重組二語詞義的過程,能夠幫助學生習得二語詞匯的精確語義特征。盡管中級和高級學習者的接受性詞匯量較大,但他們的產出性詞匯卻不盡如人意,往往使用一些籠統(tǒng)的詞匯,很難精確、地道地表達思想。原因之一就是學習者的詞匯總是孤立存儲,而不是像本族語者一樣以詞塊形式激活和提取(Wray 2002)。Lewis(2000)也指出,學習者已經掌握了很多單詞和語法規(guī)則,但他們缺乏搭配能力,這影響了語言水平的發(fā)展和語言表達能力。因此,課堂教學不但要鼓勵學生學習新詞匯,還要采用合理的教學手段,促使學生構建合理的詞匯組織模式,最終提高學生詞匯使用的地道性和準確性。

3.結束語

本文概述了以單詞聯想測試為研究手段的第二語言詞匯習得研究成果,發(fā)現現有研究基本聚焦于社會文化視角、二語心理詞庫組織模式與詞匯知識測量等三個大方面,研究成果呈現出百家爭鳴的態(tài)勢。其次,本文對單詞聯想測試進行了方法論思考,認為在以后的研究中要注意選擇適當的刺激詞,制定切實可行的聯想反應詞分類標準,使得研究成果具有概括性和可比性。另外,單詞聯想測試作為一種具有較強診斷性與廣譜性的測試形式,應該納入到課堂教學中去,根據研究和教學需要設計多種多樣的聯想測試方式,探討學習者的詞匯發(fā)展、概念形成和心理詞匯的記憶表征與組織模式,為最終構建起具有操作性的二語詞匯習得理論模型服務。

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