陳秋作

（四川大學文學與新聞學院，四川成都 610065；重慶三峽學院，重慶萬州 404100）

地方高校對外漢語一對一教學模式初探

陳秋作

（四川大學文學與新聞學院，四川成都 610065；重慶三峽學院，重慶萬州 404100）

一對一教學模式是對外漢語教學的重要組成部分。文章通過地方高校與重點高校、培訓機構(gòu)教學對象特點的分析，認為一對一教學模式是地方高校對外漢語教學的主要選擇，它具有針對性強、靈活性強與教學過程嚴密、教學內(nèi)容豐富等特點。

對外漢語；一對一教學模式；地方高校；研究

隨著中國綜合國力的增強，國際影響力的提升，越來越多的外國人投入到了漢語學習的熱潮中來。這些學習者國別不同，年齡層與職業(yè)群體不同，學習的目的與動力不同，對教學的需求也不同。為了滿足這股漢語熱潮對對外漢語教學所帶來的沖擊，學界發(fā)展出多種教學方式和多層次、多渠道的教學機構(gòu)。除了對外漢語最基本和主要的教學形式——集體課堂教學之外，一對一教學模式也得到廣泛的應(yīng)用和重視。

一、地方高校教學對象特點分析

地方高校由于還處于對外漢語事業(yè)發(fā)展的初級，所招收的留學生數(shù)量不多，國別、年齡、職業(yè)、層次、目標也不盡相同，不管是學習者的人數(shù)還是學習者的需求，都沒有形成班級授課的條件。其教學對象與培訓機構(gòu)和重點高校相比，有著自身的特點。

（一）與培訓機構(gòu)的學員相比，來源不同

地方高校教學對象的來源，與培訓機構(gòu)有所不同。地方高校的學生多為正式的留學生。培訓機構(gòu)的學員多數(shù)為跨國公司與企業(yè)的海外商務(wù)人員及其隨行家屬，教學對象的特點不盡相同。

海外商務(wù)人員及其家屬多數(shù)年齡偏大、職業(yè)穩(wěn)定；地方性高校教學對象多數(shù)為在校大學生或青年，年齡大多介于二十到三十歲之間。商務(wù)人員多利用工余時間學習漢語，因此學習時間分散、不穩(wěn)定、得不到連續(xù)性的保障；高校教學對象多為全日制在校學生，學習時間充足，課時穩(wěn)定，重視學習的連貫性。商務(wù)人員學習漢語的目的純粹是工作與生活的需要，重點在日常的交流，大多沒有參加考試的壓力，也沒有完成學業(yè)的脅迫感；高校學員學習漢語多數(shù)有明確的目標，有參加HSK考試的需要，有的把漢語作為自己的專業(yè)來學習或者將來會從事與漢語相關(guān)的職業(yè)。商務(wù)人員學習漢語的時間和精力有限，希望能有目的的速成漢語的言語交際技能，對漢語的語言知識沒有渴求；高校學員對漢語的需求是聽說讀寫和中華文化的全面出擊，既注重言語技能，又注重漢語知識。

（二）與重點高校的學生相比，特性不同

地方性高校教學對象的來源與重點高校相似，都多為正式研習漢語的留學生。但重點高校的學員大多學習年限較長，有的為漢語專業(yè)學生，有的希望學好漢語之后進入中國其他領(lǐng)域繼續(xù)深造。地方性高校的學員多為非學歷教育的短期漢語研修生和外教，學員自身的情況與條件具有較大的差異性，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。第一，學習時限不同。有的為半年，有的為一年。第二，漢語基礎(chǔ)不同。有的為零基礎(chǔ)，有的有一到兩年不等的漢語基礎(chǔ)。第三，學習目的與動機不同。有的為興趣，有的為參加HSK考試，有的希望成為漢語教師或漢語翻譯。第四，學習需求與方式不同。有的偏重交際能力，重聽說偏讀寫。有的需要更多的言語和文化知識。第五，前知識與母語遷移不同。學員通常來自不同的國家，他們的前知識結(jié)構(gòu)、所屬文化圈、母語遷移為正為負都不盡相同。

重點高校的學員盡管也來自不同的國界，分屬不同的年齡層，學習的目的、動機、風格、方式也各有差異，但由于學員規(guī)模與數(shù)量穩(wěn)定，因此有條件把具有相同學習目標與相同學習層次的學員組班分級授課。地方性高校由于區(qū)位劣勢等局限，留學生規(guī)模較小、數(shù)量較少，差異性體現(xiàn)得更為突出，若把這些學員聚合在一個常規(guī)的班級里整齊劃一地授課，不符合對外漢語教學的實際。

二、地方高校對外漢語教學模式的抉擇

早期的個別教學法由美國學者提出，意為教師輔助的、以掌握為前提的、自定進度的、學習目的多樣性的、以學生為中心的教學。如凱勒個別化教學法、道爾頓實驗室計劃等。此類個別教學法是指一種完整獨立的教學組織形式和方法，在國外的教學研究中得到了重視與肯定。本文所說的“個別教學”是指漢語作為第二語言的教學過程中所采取的一對一的授課方式。

對外漢語教學所采用的最普遍的教學形式自然是集體的班級式的課堂教學。這種形式主要集中在留學生數(shù)量與來源穩(wěn)定，對外漢語教學已成規(guī)模，留學生教育日趨成熟的重點高校。在學界重點發(fā)展對外漢語課堂教學，著力鉆研對外漢語課堂教學模式的同時，一對一個別教學模式在地方高校和一些培訓機構(gòu)中被普遍采用，效果良好，受到了留學生的歡迎。

劉亞林把對外漢語個別教學劃分為三類：有組織的對外漢語個別教學、輔助性的個別教學形式、私授形式。[1]地方高校的對外漢語教學即屬于第一類：有組織的對外漢語個別教學。由于地方性高校的留學生數(shù)量不多，來源不穩(wěn)定，班級不具規(guī)模，還沒有具備開展課堂教學的主客觀條件，但他們?nèi)栽谂μ剿髋c發(fā)展自己的對外漢語事業(yè)。地方高校大多處于留學生教育剛剛起步階段或發(fā)展與探索的初期，但畢竟是體制完善的正統(tǒng)高校，與私立培訓機構(gòu)又有不同。盡管他們還沒有實力建立起規(guī)模穩(wěn)定的留學生院，強大的師資團隊，層次與形式完善的漢語課堂，但制定有詳細的教學計劃、教學大綱、課程設(shè)置、師資分配，教學的流程安排與操作與課堂教學無大異。由于留學生數(shù)量不多，層次各異，所以地方高校普遍選擇一對一或一對二的個別“課堂”教學模式，以滿足留學生對外漢語教學的實際需要。

三、地方高校一對一個別教學模式的特點

地方性高校所選用的一對一個別教學模式，是一種充分尊重和重視學生個性化需求，同時符合對外漢語自身教學實際的授課方式。把“以學生為中心”和“因材施教”等教學理念實踐性地融入到了教學活動中去，其教學特征與常規(guī)的集體課堂教學和培訓機構(gòu)的一對一教學具有較大的差異。

（一）與重點高校班級教學的異同

地方性高校與重點高校同屬正統(tǒng)的公立高等學府，教學的體系與機制大致相同，都有統(tǒng)一的教學大綱，完整的教學計劃，完善的課程設(shè)置，專業(yè)的教師團隊。從聽力、口語、閱讀、寫作、文化等方面分層分級地安排教學，意在全方位地向?qū)W生傳授漢語的言語知識與言語交際技能。而個別教學與常規(guī)的課堂教學相比，其針對性和靈活性更為突出和顯著。

1．針對性強。個別教學學生數(shù)量的單一使得教學活動變得更有針對性，教學需求變得更有個性化。教師與單個學生的接觸面增大了，這就使得教師必須根據(jù)學生的特點安排教學內(nèi)容與活動，對教材進行增補刪減，捕捉學生的心理，真正做到因材施教。集體教學中，教師與單個學生的接觸點較少，教學活動與內(nèi)容的安排均由教師統(tǒng)一安排，難以照顧到學生接受能力的差異，教學反饋的獲得不及個別教學及時。

2．靈活性強。集體教學在語言的教授上更多的是一種單向的傳遞，個別教學更多的是一種靈活的交流。一對一個別教學能建立起師生之間在學習中交流，在交流中學習的注重語言實際應(yīng)用的循環(huán)模式。這種教學模式能使教師在教學中及時總結(jié)出學生接受與理解的能力，及時得到學生所犯錯誤的反饋，及時校正自己的教學手法與安排，使教學活動與流程更具有因材施教、因地制宜的靈活性。

（二）與培訓機構(gòu)一對一教學的異同

地方性高校與培訓機構(gòu)采用一對一個別教學模式的成因大致相同，都是由于教學對象的規(guī)模和差異而造成的實際需要。地方性高校的學員多為全日制非學歷的漢語進修生，學習漢語有明確的動機，充沛的時間和精力，與培訓機構(gòu)的學員相比，年齡偏小，接受力更快。培訓機構(gòu)的學員大多為年齡偏大的成人，人生閱歷豐富，因此也更易受到前知識和母語遷移的影響。地方高校對外漢語教學一對一個別教學模式與培訓機構(gòu)相比，更具有教學過程嚴密和教學內(nèi)容豐富等特點。

1．教學過程嚴密。地方高校的教學活動安排嚴謹，課型完善，時間與地點固定，課程連續(xù)性強。培訓機構(gòu)的教學活動隨機性靈活性大，時間與地點往往根據(jù)學員的工作安排而定，課程內(nèi)容也是根據(jù)學員的實際需求而定，學習質(zhì)量與連續(xù)性得不到保障。

2．教學內(nèi)容豐富。培訓機構(gòu)的學員學習漢語是基于在華工作和生活的需要，教學的重點在于言語交際技能的訓練和培養(yǎng)，把漢語當作一種特定結(jié)構(gòu)和功能下的應(yīng)用與交際的工具，主要培訓在洽談、商務(wù)、管理、經(jīng)貿(mào)、公司和日常生活等情境下有限的語言能力，尤其是聽說技能。地方性高校的漢語課堂教學，既重視言語交際技能，也重視語言知識和中華文化的輸入，強調(diào)聽說讀寫“四會”的全面發(fā)展。

四、結(jié) 語

有學者認為對外漢語的個別教學是集體教學的補充形式，從屬于課堂教學。也有學者認為個別教學是課堂教學的最小形式，是常規(guī)課堂教學的一種非常規(guī)的變通形式。林伯英先生曾把個別教學法的優(yōu)點歸納為以下幾點：彌補學生之間的個別差異；滿足學生之學習意愿與需求；課程設(shè)計富有彈性；容易掌握學生之學習情況；教學成效直接而顯著。[2]我們認為，個別教學是順應(yīng)對外漢語事業(yè)的發(fā)展而獨立存在的一種教學方法與形式，在第二語言教學的靈活性、針對性、創(chuàng)新性與開拓性等方面具有自己的優(yōu)勢，它與集體的課堂教學都是對外漢語教學的重要形式，各有利弊，互補互成。在教學對象呈現(xiàn)出高度的差異性和不穩(wěn)定性的地方性高校，選擇一對一個別教學模式是保證教學質(zhì)量與效果的有效途徑。

當然，個別教學也有其自身的局限性。如近親傳教，單位時間信息量弱，無競爭氛圍，單個操練疲勞等缺點。地方性高校在尋求自身對外漢語事業(yè)發(fā)展壯大之道的同時，也應(yīng)結(jié)合教學實際，積極探索對外漢語個別教學模式的理論和方法，歸納出個別教學法獨立體系的定型性教學理論。

[1]劉亞林.略論中國對外漢語個別教學[C].北京：外交人員漢語教學論文研討會論文集，2001.

[2]林伯英.個別教學法與華語文教學[C].臺灣臺北：第三屆華語文教學研討會論文集，1994.

（責任編輯：鄭宗榮）

Abstract:The one-to-one educational teaching method, pertinent, flexible and teaching process well-organized and teaching content rich, is an important part of teaching Chinese as a foreign language. Based on analysis of the teaching object in local colleges, key universities and training center, this article will point out the one to one teaching method is the main choice of local university of Chinese teaching as a foreign language.

Key words:Chinese as a foreign language, one-to-one education; teaching mode; local college.

On the One-to-one Educational Mode of Chinese as A Foreign Language in Local College

CHEN Qiu-zuo
（College of Literature and Journalism, Sichuan University, Chengdu 610065, China；College of Literature and Journalism, Chongqing Three Gorges University, Wanzhou 404100,Chongqing）

G642.0

A

1009-8135（2010）05-0149-03

2010-04-28

陳秋作（1983-），女，重慶萬州人，四川大學漢語國際教育碩士，重慶三峽學院文學與新聞學院助教。