張宏英，任俊

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

自從美國(guó)機(jī)能主義心理學(xué)興起以來(lái)，干預(yù)(intervention)一直是心理學(xué)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，APA出版的心理學(xué)詞典認(rèn)為，干預(yù)是臨床學(xué)家用來(lái)處理來(lái)訪者問(wèn)題或議題的一種行動(dòng)，其選擇受問(wèn)題的性質(zhì)、臨床學(xué)家的傾向性、環(huán)境條件及來(lái)訪者的意愿和能力等因素的制約，干預(yù)也被稱為心理干預(yù)(psychological intervention)(Gary,2006)。主張干預(yù)的心理學(xué)家或其他人都有一個(gè)共同信念，即如果人們遺傳獲得的對(duì)外在威脅敏感性的生物傾向可以通過(guò)生活事件增強(qiáng)和加固，那么干預(yù)就可以減少生物體朝向應(yīng)激事件時(shí)所導(dǎo)致的高應(yīng)激反應(yīng)傾向(Jennifer,Connor-Smith,Bruce & Compas,2004)。

根據(jù)干預(yù)對(duì)象的不同，臨床學(xué)家們常將干預(yù)分為三類：一級(jí)干預(yù)(primary intervention)、二級(jí)干預(yù)(secondary intervention)和三級(jí)干預(yù)(third intervention)(Schmidt,2002)。一級(jí)干預(yù)應(yīng)用于所有人，包括那些可能尚未處于危險(xiǎn)中的人群，臨床學(xué)家相信所有人都需要接受健康提升和健康教育活動(dòng)，這是一種群體干預(yù)策略。二級(jí)干預(yù)聚焦于那些相信他們正處于受傷害或者患疾病風(fēng)險(xiǎn)中的人們(但有些人事實(shí)上卻有可能并不真正處在這種風(fēng)險(xiǎn)中)。三級(jí)干預(yù)的目標(biāo)對(duì)象是那些已經(jīng)體驗(yàn)了疾病或傷害癥狀并且嘗試恢復(fù)健康的人。學(xué)校環(huán)境中的兒童干預(yù)主要屬于一級(jí)干預(yù)，即針對(duì)學(xué)校中的正常兒童進(jìn)行健康提升和健康教育活動(dòng)。這種干預(yù)可以避免兒童在發(fā)展過(guò)程中形成問(wèn)題的可能性，并對(duì)兒童生活中可能遭遇的多種風(fēng)險(xiǎn)因素進(jìn)行有效控制(Spence,Susan,2008)。所以，有學(xué)者認(rèn)為一級(jí)干預(yù)水平的項(xiàng)目可直接塑造安全的學(xué)校環(huán)境，還可以教給兒童關(guān)于壓力和應(yīng)對(duì)的知識(shí)，從而加強(qiáng)兒童和同伴、老師間的支持性關(guān)系(Hess,Robyn,Copel & Ellis,2006)。

一、學(xué)校環(huán)境中的兒童干預(yù)實(shí)質(zhì)分析

學(xué)校作為一種社會(huì)化的工具，一方面要為學(xué)生提供傳授知識(shí)的服務(wù)，另一方面也應(yīng)是兒童心理健康服務(wù)的主要提供者。因此，從某種意義上說(shuō)，學(xué)校環(huán)境中的干預(yù)主要是為全體兒童良好發(fā)展提供合適消解各種生活壓力的應(yīng)對(duì)技巧。因?yàn)檫@種應(yīng)對(duì)技巧可以預(yù)防、限制及消除兒童心理問(wèn)題的產(chǎn)生，并進(jìn)而提升兒童的發(fā)展水平，這是學(xué)校環(huán)境中的兒童干預(yù)的實(shí)質(zhì)。所以，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)校應(yīng)成為提升兒童社會(huì)性健康和情緒健康的關(guān)鍵環(huán)境(Green,Julie,Howes,Faline,Waters,Elizabeth et al.,2005)，對(duì)學(xué)校兒童的干預(yù)(特別是兒童早期的干預(yù))正逐漸引起教育者的重視(VanDer,Heyden & Snyder,2006)。有證據(jù)表明，能有效調(diào)整自己的應(yīng)對(duì)策略來(lái)適應(yīng)情境的兒童似乎更可能擁有最佳的發(fā)展成果(Weisz et al.,1993)。有人甚至認(rèn)為，應(yīng)將能否使用多種應(yīng)對(duì)技巧和策略作為兒童良好心理適應(yīng)力的一個(gè)預(yù)測(cè)值(Caplan,Bennetto & Weissberg,1991)。

應(yīng)對(duì)(coping)被看作是持續(xù)不斷地改變認(rèn)知和行為的努力，以管理特定的、被評(píng)估為繁重的或超出個(gè)體所擁有資源的外部和(或)內(nèi)部要求(Lazarus,Folkman,1984)。Jean(1997)的兒童應(yīng)對(duì)能力理論(coping competence theory)認(rèn)為，挑戰(zhàn)是外在環(huán)境的必然特征，如個(gè)體日常生活中面臨的需要和困難、社會(huì)發(fā)展的外在要求及一些有重大影響的主要生活事件等，這些一般來(lái)說(shuō)都會(huì)超出兒童已具有的應(yīng)對(duì)能力而成為一種挑戰(zhàn)，或者說(shuō)，它們對(duì)兒童目前的應(yīng)對(duì)能力而言負(fù)擔(dān)過(guò)重。許多挑戰(zhàn)之所以被兒童體驗(yàn)為有壓力，主要是因?yàn)檫@些挑戰(zhàn)能喚起兒童強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)，并進(jìn)而要求兒童利用自身的身體和認(rèn)知資源來(lái)克服它們。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，他所面臨的挑戰(zhàn)主要可以分為三個(gè)領(lǐng)域：首先是情感領(lǐng)域的挑戰(zhàn)，即要求兒童對(duì)內(nèi)在情緒、外在情境及情境需要予以處理的挑戰(zhàn)；其次是社會(huì)領(lǐng)域的挑戰(zhàn)，主要包括人際的和社會(huì)性的情境及需要；再次是成就領(lǐng)域的挑戰(zhàn)，這主要涉及目標(biāo)導(dǎo)向的行為方面，如身體技能、自我照顧任務(wù)、學(xué)業(yè)成績(jī)和一些與本身工作相關(guān)的要求和責(zé)任。Jean(1997,2008)認(rèn)為，這三個(gè)領(lǐng)域的應(yīng)對(duì)是彼此獨(dú)立的。因此，兒童干預(yù)應(yīng)根據(jù)不同的挑戰(zhàn)領(lǐng)域來(lái)培養(yǎng)相應(yīng)的應(yīng)對(duì)方式，從而達(dá)到幫助兒童有效管理自己所面臨的問(wèn)題的目的。

不過(guò)有一點(diǎn)是明確的，即我們不應(yīng)該在兒童面臨重大問(wèn)題時(shí)再來(lái)實(shí)施提高他們的應(yīng)對(duì)技巧與策略的干預(yù)。而應(yīng)該在平時(shí)就通過(guò)開(kāi)展一定的活動(dòng)，把干預(yù)和兒童的日常生活結(jié)合起來(lái)，因?yàn)橄啾葍和钪械囊恍┲饕录瑑和幚砣粘Ｉ钪休^小問(wèn)題的能力更能預(yù)測(cè)他們當(dāng)前及以后的心理癥狀(Compas,Malcarne & Fondacaro,1988;Weisz,Dennig,1993)。也就是說(shuō)，兒童有效應(yīng)對(duì)日常生活中的各種要求及壓力的技能是他們擁有健康心理機(jī)能的關(guān)鍵(Donna,Alice,2004)。也有研究顯示：兒童應(yīng)對(duì)日常生活中的壓力受個(gè)人的特質(zhì)、暫時(shí)的情緒和特定的情景等因素的影響很大(Folkman,Lazarus,1980;Lazarus,Folkman,1984)。因此，學(xué)校環(huán)境中的干預(yù)就應(yīng)是一個(gè)多維系統(tǒng)工程，它不僅要致力于提升兒童的認(rèn)知評(píng)價(jià)能力，同時(shí)也要致力于提升兒童的應(yīng)對(duì)反應(yīng)能力。認(rèn)知評(píng)價(jià)主要指兒童評(píng)估壓力性事件對(duì)個(gè)人幸福感的重要性(如判斷環(huán)境有多大的挑戰(zhàn)、威脅或傷害性)，以及評(píng)價(jià)自己可利用的應(yīng)對(duì)資源及選擇(如回答“我能做什么”等問(wèn)題)。應(yīng)對(duì)反應(yīng)則是指由感知到的壓力源引發(fā)的有意的朝向外界或內(nèi)心的身體或精神方面的行為(Lazarus,Folkman,1984)，它常常和認(rèn)知評(píng)價(jià)緊密相關(guān)。

針對(duì)兒童的特點(diǎn)和學(xué)校的環(huán)境特點(diǎn)，學(xué)校環(huán)境中的兒童干預(yù)應(yīng)側(cè)重于兩個(gè)方面，即提升兒童問(wèn)題導(dǎo)向的應(yīng)對(duì)(problem-focused coping)技巧和情緒導(dǎo)向的應(yīng)對(duì)(emotion-focused coping)技巧。問(wèn)題導(dǎo)向的應(yīng)對(duì)技巧主要包括改變自身不利處境的各種行動(dòng)技巧，如尋求信息、計(jì)劃和行動(dòng)等；情緒導(dǎo)向的應(yīng)對(duì)技巧主要包括使用認(rèn)知的或行為的策略來(lái)幫助個(gè)體管理問(wèn)題處境所導(dǎo)致的不幸，如情緒轉(zhuǎn)移、積極再評(píng)估、尋求情緒支持等(Lazarus,Folkman,1984)。也有人認(rèn)為學(xué)校環(huán)境的干預(yù)應(yīng)著重提升兒童的卷入應(yīng)對(duì)(engagement co-ping)技巧和脫離應(yīng)對(duì)(disengagement coping)技巧 (Compas et al.,2001;Skinner,Edge,Altman & Sherwood,2003)。卷入應(yīng)對(duì)是指?jìng)€(gè)體朝向存在的壓力源以及與此相關(guān)的想法及情緒等，它主要可以分為初級(jí)控制應(yīng)對(duì)(primary control coping)和次級(jí)控制應(yīng)對(duì)(secondary control coping)(初級(jí)控制應(yīng)對(duì)主要包括通過(guò)諸如問(wèn)題解決、情緒表達(dá)、情緒管理等策略，試圖直接改變不利情境或相關(guān)的情緒及生理反應(yīng)；次級(jí)控制應(yīng)對(duì)也指適應(yīng)環(huán)境的應(yīng)對(duì)，主要包括通過(guò)使用諸如轉(zhuǎn)移情感、接受現(xiàn)實(shí)和積極思考生活意義等策略試圖適應(yīng)現(xiàn)在的狀況)。脫離應(yīng)對(duì)包括使個(gè)體朝向遠(yuǎn)離壓力源及相關(guān)想法與情緒的策略和技巧，如回避、否認(rèn)、退縮等。盡管不同的學(xué)者有不同的分類，但總的來(lái)說(shuō)，學(xué)校環(huán)境中兒童干預(yù)的目標(biāo)主要有二個(gè)，一個(gè)是幫助兒童獲得改變壓力情境的技巧與策略，另一個(gè)是提升個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的品質(zhì)。

二、學(xué)校環(huán)境中兒童干預(yù)效果的評(píng)估

既然干預(yù)的本質(zhì)在于提升兒童的有效應(yīng)對(duì)水平，那么學(xué)校環(huán)境中的干預(yù)效果評(píng)估也應(yīng)落實(shí)到這一焦點(diǎn)上，即評(píng)估兒童在干預(yù)條件下的應(yīng)對(duì)水平如何。從邏輯角度來(lái)看，干預(yù)效果的評(píng)估是建立在三個(gè)假設(shè)之上的：(1) 對(duì)日常問(wèn)題的不良應(yīng)對(duì)方式能導(dǎo)致情緒障礙；(2) 應(yīng)對(duì)技能類似于知識(shí)和一般動(dòng)作技能，它可以教授；(3) 學(xué)習(xí)相關(guān)的應(yīng)對(duì)技能可以減少適應(yīng)性不良并提升心理健康水平。從過(guò)去的心理干預(yù)實(shí)踐來(lái)看，這三個(gè)假設(shè)基本都得到了確證 (Masten,Best & Garmezy,1990;Weissberg & Elias,1993)。

(一)干預(yù)效果評(píng)估指標(biāo)

在手段以及目的不違背社會(huì)倫理、不影響兒童身心健康發(fā)展的前提下，兒童干預(yù)效果的評(píng)估指標(biāo)主要有兩個(gè)：一個(gè)是干預(yù)效率，即每次干預(yù)所能導(dǎo)致兒童發(fā)生積極變化的程度；另一個(gè)是干預(yù)結(jié)果的好壞，成功或失敗的干預(yù)結(jié)果應(yīng)根據(jù)是否達(dá)到干預(yù)者預(yù)先的意圖或目標(biāo)來(lái)定義，達(dá)到了預(yù)先的目標(biāo)或意圖的干預(yù)是好的干預(yù)，部分達(dá)到或沒(méi)有達(dá)到預(yù)先的目的或意圖的干預(yù)則可能是不太好或不好的干預(yù)。但有時(shí)候?qū)嶋H干預(yù)獲得的結(jié)果和干預(yù)實(shí)驗(yàn)中得到的預(yù)測(cè)結(jié)果并不一致(e.g.,Hallfors et al.,2006;Sanchez et al.,2007;St.Pierre et al.,2005),所以對(duì)干預(yù)質(zhì)量的評(píng)估更需要多方面縱向的證據(jù)，這些多方面證據(jù)主要包括：和已被證實(shí)的干預(yù)進(jìn)行相關(guān)比較(Petry et al.,2004,2005;Rawson et al.,2006)、跨文化實(shí)驗(yàn)(Freeman et al.,2006)、實(shí)驗(yàn)室研究(Ferber & Makhoul,2004)、個(gè)案研究(Ludington-Hoe et al.,2004)等。

(二)具體的干預(yù)評(píng)估方法

兒童干預(yù)效果的具體評(píng)估方法多種多樣，這主要是因?yàn)楦深A(yù)效率和干預(yù)結(jié)果本身就有多種多樣的定義方式。一般來(lái)說(shuō)，具體的評(píng)估方法主要有三種：

第一是自我報(bào)告 (Brown,O′Keeffe,Sanders & Baker,1986)，這是一種建立在內(nèi)省基礎(chǔ)上的、帶有明顯主觀性的評(píng)估法，其形式主要包括訪談、問(wèn)卷調(diào)查等。盡管這種方法因其主觀性而受到廣泛的質(zhì)疑，但誰(shuí)能比自己更清楚自己的內(nèi)心體驗(yàn)?zāi)?？因此，這種方法目前在臨床上仍然得到廣泛的應(yīng)用。

第二是行為的客觀指標(biāo) (Hubert,Jay,Saltoun & Hayes,1988)，特別是個(gè)體行為時(shí)的生理指標(biāo)，如心跳、血壓等。當(dāng)然，行為的客觀指標(biāo)也包括個(gè)體行為與常模行為的相符程度以及行為的持續(xù)時(shí)間等。

第三是他人評(píng)定 (Worchel,Copeland & Barker,1987)，如干預(yù)對(duì)象的家人、朋友、老師等的評(píng)定，不過(guò)在所有人中，來(lái)自心理健康領(lǐng)域?qū)＜业囊庖?jiàn)也許是最重要的。根據(jù)Rudolph 等人(1995)的觀點(diǎn)，干預(yù)好壞的判斷還必須將其他人的觀點(diǎn)考慮在內(nèi)，因?yàn)椴煌娜丝赡苡胁煌挠^點(diǎn)和看法，來(lái)自多方面的意見(jiàn)在一定程度上總是有利的。

盡管干預(yù)的具體方法很多，但干預(yù)的評(píng)估似乎正在遵從著某種趨勢(shì)：即評(píng)估的重點(diǎn)正從干預(yù)對(duì)象對(duì)醫(yī)護(hù)人員及干預(yù)者的合作、順從(Siegel,1983)到更長(zhǎng)期、更全面的生活適應(yīng)性測(cè)量(Weisz et al.,1994)，如Folkman和Moskowitz (2000)就贊成用一套和個(gè)人需求與目標(biāo)相聯(lián)系的更廣闊的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行干預(yù)結(jié)果評(píng)估。許多研究者和臨床專家已經(jīng)開(kāi)始探究一系列與此趨勢(shì)相關(guān)的新概念：如積極的個(gè)人改變 (Curbow,Somerfield,Baker,Wingard & Legro,1993)、意義獲得(Folkman & Moskowitz,2000)等。有研究者甚至已經(jīng)將評(píng)估重心轉(zhuǎn)移到尋求哪種應(yīng)對(duì)策略與更高水平的幸福感相關(guān)方面(例如，感覺(jué)精力充沛，具有力量，享受生活以及投入感)(Tugade,Fredrickson,2004)。這些探討工作在某種程度上似乎和上世紀(jì)末出現(xiàn)的積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng)是相一致的(Seligman & Csikszentmihalyi,2000)，不過(guò)，這仍需要進(jìn)一步的研究來(lái)證實(shí)。

就整體情況而言，目前學(xué)校環(huán)境中兒童干預(yù)的評(píng)估也還存在一些問(wèn)題，這些問(wèn)題主要表現(xiàn)在：(1)評(píng)估不夠細(xì)致，沒(méi)有檢驗(yàn)出到底干預(yù)活動(dòng)的哪個(gè)部分才真正起作用；(2)很少對(duì)干預(yù)效果進(jìn)行縱向追蹤，特別是當(dāng)學(xué)生離開(kāi)學(xué)校后沒(méi)有對(duì)干預(yù)成果進(jìn)行進(jìn)一步的追蹤；(3)現(xiàn)有干預(yù)項(xiàng)目大多聚焦于教授兒童問(wèn)題導(dǎo)向的應(yīng)對(duì)技巧而忽視教授情緒導(dǎo)向的應(yīng)對(duì)技巧。

三、學(xué)校環(huán)境中幾種有效的兒童干預(yù)模式

學(xué)校環(huán)境為兒童干預(yù)模式研究提供了一個(gè)良好的場(chǎng)所，研究者在這里非常方便取樣，特別是可以獲得大量年齡相似的兒童樣本，而且還可以對(duì)干預(yù)對(duì)象進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的觀察等。因此，許多兒童干預(yù)模式幾乎都是從學(xué)校環(huán)境中發(fā)展而來(lái)。

(一)教授問(wèn)題導(dǎo)向應(yīng)對(duì)技巧的干預(yù)模式

這是一種以解決認(rèn)知問(wèn)題為核心的干預(yù)模式，主要分為三步：第一步，幫助兒童澄清對(duì)所存在問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，并找到多種替代性解決問(wèn)題的方案；第二步，幫助兒童思考每一種解決方案可能導(dǎo)致的后果；第三步，讓兒童自己確定所要達(dá)到的目標(biāo)，然后根據(jù)目標(biāo)選擇一個(gè)方案并執(zhí)行它。

如歐美國(guó)家流行的兒童人際認(rèn)知問(wèn)題解決課程(The Interpersonal Cognitive Problem-Solving Curriculum，簡(jiǎn)稱ICPS)(Shure & Spivack,1979)就是這一模式的具體體現(xiàn)。ICPS干預(yù)項(xiàng)目在訓(xùn)練的時(shí)間長(zhǎng)度上有很大的靈活性，從3節(jié)課到52節(jié)課不等(Dubow et al.,1993)。它使用一系列的游戲和對(duì)話教給兒童一套新的思考方式，以有效解決兒童容易出現(xiàn)的人際交往問(wèn)題。這一項(xiàng)目的課堂訓(xùn)練與學(xué)前及小學(xué)年齡段兒童的發(fā)散性思維、產(chǎn)生多種解決問(wèn)題的方案及良好的課堂行為適應(yīng)性顯著相關(guān)(Weissberg & Elias,1993)。后續(xù)研究的證據(jù)顯示，兒童在訓(xùn)練中獲得的問(wèn)題解決技巧及生活適應(yīng)力可在之后的一到兩年內(nèi)繼續(xù)得以維持。因此，ICPS方法已經(jīng)被認(rèn)為是針對(duì)兒童而進(jìn)行的預(yù)防性干預(yù)中最有價(jià)值的形式之一(Shure & Spivack,1988)。不過(guò)，雖然看起來(lái)ICPS訓(xùn)練項(xiàng)目中的很多技巧和兒童后期的有效應(yīng)對(duì)相關(guān)很大，但迄今為止，還很少有研究證明教授這些技巧對(duì)兒童處理問(wèn)題情境時(shí)使用應(yīng)對(duì)策略具有直接作用。

(二)教授情緒導(dǎo)向應(yīng)對(duì)技巧的干預(yù)模式

這種干預(yù)模式以消除或減少兒童的情緒困擾為核心，它主要分為二步：第一步是正確評(píng)估引起情緒問(wèn)題的認(rèn)知和行為，發(fā)現(xiàn)自己的不合理信念；第二步是用合理信念駁斥不合理信念并代替它。

情緒導(dǎo)向干預(yù)模式強(qiáng)調(diào)把干預(yù)與兒童的常規(guī)課堂教育相結(jié)合，利用常規(guī)課堂環(huán)境來(lái)教授兒童情緒評(píng)估、問(wèn)題解決和決策的技巧。這些技巧主要包括：教授兒童如何判斷負(fù)面情緒，如何通過(guò)轉(zhuǎn)換思維角度來(lái)改變負(fù)面情緒，如何識(shí)別表達(dá)憤怒、失望、恐懼、擔(dān)心和悲哀時(shí)的健康和不健康方法，如何判斷什么是理性的和不理性的想法等。當(dāng)兒童獲得了這些技巧之后，他們就可以學(xué)會(huì)用有效的合理情緒行為來(lái)對(duì)待如抑郁、焦慮、價(jià)值失落感等不良情緒體驗(yàn)。

Allain(2007)發(fā)展的應(yīng)對(duì)技巧課程(Coping Skills Program，簡(jiǎn)稱CSP)是針對(duì)小學(xué)生設(shè)計(jì)的一級(jí)干預(yù)項(xiàng)目，其根植于認(rèn)知行為理論。CSP旨在教會(huì)兒童如何思考，如何將他們的想法、情感和行為聯(lián)系起來(lái)，還教他們?nèi)绾胃淖冏约耗切?dǎo)致問(wèn)題的想法、情感及行為。值得一提的是，CSP的執(zhí)行使用了多種方法，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)、尋求父母的支持、塑造班級(jí)文化和學(xué)習(xí)環(huán)境，并幫助教授管理學(xué)生在課堂上的行為。

對(duì)CPS在10個(gè)小學(xué)共2 000名2～4年級(jí)的兒童干預(yù)的結(jié)果的檢驗(yàn)表明，參加CPS干預(yù)的兒童，干預(yù)后比干預(yù)前增加了理性思考，減少了老師評(píng)定的問(wèn)題行為，社會(huì)技巧及學(xué)術(shù)能力均獲得提升(Allain,2007)。但這一項(xiàng)目對(duì)兒童形成的良好影響的持續(xù)作用仍待驗(yàn)證。

(三)綜合性干預(yù)模式

綜合性干預(yù)模式以增強(qiáng)兒童的自我價(jià)值意義為核心，它把問(wèn)題導(dǎo)向模式和情緒導(dǎo)向模式相結(jié)合，同時(shí)從兒童的認(rèn)知和情緒兩個(gè)方面入手來(lái)提高兒童的應(yīng)對(duì)技巧，這實(shí)際上是一種不是模式的模式，因而它也常常沒(méi)有固定的操作步驟。

盡管綜合性干預(yù)模式?jīng)]有固定的操作方式，但還是有人概括出了這一模式要解決的最關(guān)鍵問(wèn)題：即提升能力、降低問(wèn)題產(chǎn)生可能性的措施要同時(shí)并舉(Jean,1999)。也就是說(shuō)，光是針對(duì)減少高危因素而非同時(shí)提升能力的干預(yù)往往不一定能取得成功。

早期聯(lián)合干預(yù)實(shí)驗(yàn)(The Early Alliance Prevention Trial)(Jean,1999)為這一干預(yù)模式的有效性提供了一些證據(jù)，該項(xiàng)目研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)一定的干預(yù)程序來(lái)教授兒童綜合的應(yīng)對(duì)技巧可以對(duì)他們?nèi)蘸笥行褂酶鞣N應(yīng)對(duì)策略產(chǎn)生積極效果。早期聯(lián)合干預(yù)實(shí)驗(yàn)是一套由四個(gè)項(xiàng)目組成的干預(yù)方案，其中針對(duì)普通兒童的是課堂項(xiàng)目。課堂項(xiàng)目的主要程序是：(1)教師崗前培訓(xùn)、在崗培訓(xùn)；(2)“好消息記錄”系統(tǒng)；(3)良好溝通游戲；(4)隨時(shí)提供教師咨詢(Jean,1999)。因?yàn)閱?wèn)題和解決方案隨時(shí)間和情境的變化而變化，故此干預(yù)的重點(diǎn)在于讓被試習(xí)得在成長(zhǎng)過(guò)程中可能面臨的多種問(wèn)題情境而適用的彈性技巧。

這一項(xiàng)目的整體結(jié)果是積極的，接受干預(yù)的兒童顯著提升了他們的應(yīng)對(duì)能力。但對(duì)這一實(shí)驗(yàn)基于的應(yīng)對(duì)能力理論的檢驗(yàn)仍在進(jìn)行中(Angela,Moreland & Dumas,2007)。

四、未來(lái)的研究方向

就干預(yù)內(nèi)容而言，需設(shè)計(jì)更全面的針對(duì)加強(qiáng)兒童抵御日常壓力總的復(fù)原力及提升他們整體適應(yīng)的項(xiàng)目，也即培養(yǎng)有彈性的、能廣泛適應(yīng)各種情境的生活應(yīng)對(duì)技巧。如壓力管理項(xiàng)目(Stress Management Programme) (Kraag,et al.,2005)就已經(jīng)開(kāi)始有意識(shí)增加兒童積極應(yīng)對(duì)的情境范圍，但顯然這一方面還需要進(jìn)一步的研究支持。

至于干預(yù)形式，隨著研究證據(jù)的進(jìn)一步充實(shí)，應(yīng)該將各種模式的干預(yù)項(xiàng)目整合進(jìn)課堂教育環(huán)境中，充分發(fā)揮課堂的作用。同時(shí)要對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行如何提高兒童使用適當(dāng)應(yīng)對(duì)技巧的培訓(xùn)，將干預(yù)整合進(jìn)家庭教育和家庭生活中，這樣就有可能保證兒童將干預(yù)中習(xí)得的技巧在兒童的自然生長(zhǎng)環(huán)境中得到進(jìn)一步的強(qiáng)化和維持。

另外，還有一些理論問(wèn)題需進(jìn)一步明確。Forsyth(2000)認(rèn)為，應(yīng)對(duì)的未來(lái)研究的一個(gè)重要方向就是要聚焦于應(yīng)對(duì)過(guò)程。他認(rèn)為，這一方向同樣適用于應(yīng)對(duì)干預(yù)研究，只有對(duì)導(dǎo)致個(gè)體發(fā)生改變的關(guān)鍵成分、改變的過(guò)程及改變的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行精細(xì)研究，才能大幅度提升干預(yù)效率，并形成目前這一領(lǐng)域還極度缺乏的與干預(yù)相關(guān)的理論模型。近一時(shí)期，對(duì)干預(yù)的元分析(Bledsoe,2003;Derzon et al.,2005,2006;Ennett et al.,2003;Losel & Beelmann,2003;Lipsey et al.,2006;Scheckner et al.,2004)也表明，對(duì)干預(yù)效率的提升還有非常大的空間，對(duì)干預(yù)效果需要進(jìn)行更為長(zhǎng)期的追蹤和評(píng)估，這樣才能進(jìn)一步清晰干預(yù)效果的維持機(jī)制。另外，應(yīng)對(duì)策略之間的交互作用也還需要作進(jìn)一步的探討，要加強(qiáng)應(yīng)對(duì)策略和人格、情境匹配的有效性等方面的研究，從而為提升學(xué)校兒童的彈性應(yīng)對(duì)技巧提供基礎(chǔ)理論支持。

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