徐峰

隨著國際漢語的不斷推廣和擴(kuò)展，漢語教學(xué)所面臨的各種問題日漸突出。根據(jù)2009年12月14日《光明日報》的報道，截至2009年底全球已有4000多萬非漢語母語的人在學(xué)習(xí)漢語。與學(xué)習(xí)漢語人數(shù)的飛速增長相伴而來的則是教學(xué)師資的嚴(yán)重不足。對此，中國國家漢辦目前所采取的方式主要有兩種:派出去和請進(jìn)來。前者是指國內(nèi)培養(yǎng)的教師(大專院校公派教師、漢語志愿者以及近年招收的國際漢語教育碩士)，后者則是針對海外教師所進(jìn)行的培訓(xùn)。除此之外，漢辦和僑辦還定期組織國內(nèi)的教學(xué)專家前往海外，為當(dāng)?shù)亟處熍e辦培訓(xùn)班。

但海外漢語教學(xué)有其自身的特殊性，國內(nèi)外派教師往往會面臨教學(xué)的適應(yīng)問題。①對此，有學(xué)者指出，只有“培訓(xùn)出非漢語國家自己的師資，漢語才有可能推廣和流傳下去?！雹诙哔|(zhì)量的培訓(xùn)課程則是培養(yǎng)出高素質(zhì)教學(xué)人員的重要前提和保證。

本文擬結(jié)合新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院中文系所開設(shè)的語言教學(xué)課程③的教學(xué)實(shí)際，對海外漢語師資培訓(xùn)中語言教學(xué)課程的有關(guān)問題作一些初步探討，以期拋磚引玉。本文所說的海外師資培訓(xùn)課程是指由當(dāng)?shù)亟逃龣C(jī)構(gòu)自己開辦的培訓(xùn)課程。

一 關(guān)于語言知識教學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)

現(xiàn)在中國國內(nèi)的對外漢語教師培訓(xùn)中一般都安排有對外漢語教學(xué)法或?qū)ν鉂h語教學(xué)概論課程。課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)漢語知識的教授和傳遞，安排有“語音、詞匯、語法、文字”等語言知識內(nèi)容的教學(xué)。對于課程教學(xué)目標(biāo)，一般認(rèn)為要想用最少的時間和精力達(dá)到對外漢語教學(xué)的最佳效果，“教師是否大體了解目的語的基本知識、基本規(guī)則和難點(diǎn)、重點(diǎn)，是否掌握傳授這些知識、規(guī)則的教學(xué)技巧，應(yīng)該是其中的重要因素?！雹苓@似乎已是大家的共識，但仔細(xì)推敲，就會發(fā)現(xiàn)這種認(rèn)識有簡單化的一面。

讓教師學(xué)習(xí)和掌握傳授語言知識的理論與技巧無疑是必要和重要的，但倘若單純地將老師看作是知識的傳授者，則很容易陷入技巧論。事實(shí)上，中國國內(nèi)教學(xué)界目前比較重視的大部分都在教學(xué)技巧層面，近年來所出版的一些與教學(xué)法相關(guān)的書籍也較多地集中在這一層面。顯然，這與上述主導(dǎo)思想的偏差不無關(guān)系。在我們看來，把語言知識教學(xué)課程的目標(biāo)僅僅局限于語言知識的傳授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

劉大為(2003)在討論語文教學(xué)中的知識問題時，曾經(jīng)提出這樣一個觀點(diǎn):認(rèn)為“在語文教學(xué)中的體現(xiàn)而言，這種(語言)知識應(yīng)該包括三個部分:一是學(xué)生為自身語言能力的有效發(fā)揮和繼續(xù)發(fā)展必須掌握的語言知識;二是語文教師為了進(jìn)行指導(dǎo)學(xué)生語言能力的教學(xué)而必須掌握的語言知識;三是在課堂上師生為了互動對話而需要運(yùn)用的語言知識?！雹轂閿⑹龇奖悖謩e標(biāo)記為語言知識1、語言知識2、語言知識3。

盡管作者所談的是母語教學(xué)中的知識問題，具體細(xì)節(jié)也還有待商榷，但對于第二語言和外語教學(xué)也不無借鑒意義。也就是說，作為語言教師，其所掌握的語言知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出所教授的語言學(xué)習(xí)者所需要的語言知識，教師是用語言知識2和語言知識3來進(jìn)行語言知識1的教學(xué)。眾所周知，語言知識不等于語言技能，在語言教學(xué)中，如何將語言知識通過一系列科學(xué)訓(xùn)練內(nèi)化為語言學(xué)習(xí)者自身的知識和技能，也是重要的一個環(huán)節(jié)。如果語言教師不能有效地利用掌握的語言知識、語言規(guī)律、語言學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，勢必會在語言知識的傳授和語言技能的訓(xùn)練設(shè)計安排方面遇到困難，其教學(xué)效果也必將大打折扣。

因此，師資培訓(xùn)課程中的語言知識教學(xué)課程所針對的應(yīng)該是語言知識1+語言知識2 +語言知識3，而非僅僅是語言知識1。

在語言知識的傳授過程中，老師不應(yīng)是語言知識的搬運(yùn)工，更不應(yīng)是語言教學(xué)過程中的傳聲筒。對于語言教師培訓(xùn)，尤其是海外漢語師資培訓(xùn)來說，不能被動地把教材所展示或規(guī)定的語言知識運(yùn)用一些教學(xué)技巧教給學(xué)生就算完事，語言知識教學(xué)課程還應(yīng)該凸顯培訓(xùn)老師運(yùn)用自身所掌握的語言知識來合理安排語言教學(xué)這一重要任務(wù)。

基于這樣的認(rèn)識，本課程一方面注重語言知識教授技能的學(xué)習(xí)，同時也注重加強(qiáng)對學(xué)員如何利用語言和言語知識的培訓(xùn)，使學(xué)員能夠根據(jù)教學(xué)實(shí)際狀況做出合理的調(diào)整，具備主動的、創(chuàng)造性的語言教學(xué)能力。

例如教師參考手冊具有一定的權(quán)威性，對其中不夠準(zhǔn)確、不夠明確、不夠合理的部分被動型的教師很少會提出疑問。新加坡小學(xué)華文(好兒童華文課本)五年級(下冊)教師手冊(新加坡教育部，1998，110-112頁)《愛山愛水》一課的詞語表提供了這樣的材料(表1只顯示了部分詞語)。

從語言知識教學(xué)的角度看，材料中有不少值得探討的問題。如:教學(xué)提示框所給出的應(yīng)為教學(xué)方法或手段，而非詞典中解釋和例句。因此，只有第12例是符合設(shè)計的。但詞匯教學(xué)中，對于具體名詞來說常用的手法是展示圖像，用事例講解比較適合動詞形容詞或抽象名詞。從這一點(diǎn)上看，第12例的教學(xué)提示還有不足。對于漢語的名詞來說，量詞是漢語的突出特點(diǎn)，教學(xué)時必須突出量詞，也就是要體現(xiàn)漢語教學(xué)中的量名同現(xiàn)原則?？上У氖窃撎崾竞痛钆涞牟糠植⑽刺岬健５?例涉及語言教學(xué)中多義詞的處理。根據(jù)課文中的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)習(xí)量詞用法，這里卻把動詞用法排在前面。而且，對于第二語言教學(xué)來說，教學(xué)過程中任務(wù)一般是明確的，不可隨意作加法，以至于增加學(xué)習(xí)者的負(fù)擔(dān)。顯然，教學(xué)手冊的編寫者沒有意識到這一點(diǎn)。第3例中，既然教學(xué)提示框中給出了例句，例句欄框再出現(xiàn)例句就沒有必要，況且這里所給出的兩個例句用法上并無區(qū)別。第10例“瀉/直瀉”，課文中學(xué)習(xí)的是義項①，但構(gòu)詞與搭配框給出的卻是義項②的。與此相關(guān)的另一個問題是，“直瀉”是作為一個詞，還是作為兩個詞“直”與“瀉”來學(xué)習(xí)為好?，經(jīng)過討論，大家一致認(rèn)為，盡管現(xiàn)代漢語詞典未收“直瀉”，但在這里也許處理成一個詞較好，一則“瀉”義項①單用的情況很少，二則“直”在這里語素化也比較明顯。

表1

事實(shí)上，語言教學(xué)中，語言知識的傳授往往不單是傳授技巧的問題，教師如何確定所教的內(nèi)容、如何設(shè)計教學(xué)步驟，采用何種方式和技巧在一個完整的教學(xué)過程中是密不可分的。上述討論和分析，既直接關(guān)涉語言知識的教學(xué)技巧，也牽涉到語素、詞的劃分，理論的“詞”和教學(xué)中的“詞”的處理等語言理論問題。如第5例就牽涉到適量教學(xué)，或是以舊領(lǐng)新，關(guān)聯(lián)(聯(lián)想)教學(xué)何時進(jìn)行，如何實(shí)行等問題。

如此，學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中不僅學(xué)習(xí)了語言知識教授的方法和技巧，也進(jìn)一步明確了語言教學(xué)中應(yīng)該遵守的釋義原則和高頻優(yōu)先原則，鍛煉了利用掌握的語言知識安排教學(xué)的能力，有利于培養(yǎng)學(xué)員利用語言知識2構(gòu)建語言知識1教學(xué)的能力，起到了很好的教學(xué)效果。

二 有關(guān)語言知識教學(xué)課程的內(nèi)容安排

時下出版的絕大多數(shù)對外漢語教材也注意到語言環(huán)境對于語言學(xué)習(xí)者的影響，大都強(qiáng)調(diào)要區(qū)分境外漢語和母語條件下的第二語言教學(xué)。但這些教科書對于海外漢語教學(xué)復(fù)雜程度的估計還略顯不足，事實(shí)上，即便同是海外的漢語教學(xué)，恐怕也還需要依據(jù)不同地區(qū)的差異(包括語言環(huán)境、語言政策、教育制度、教師和學(xué)生的語言背景等等)，做進(jìn)一步地劃分。

《聯(lián)合早報》2010年2月7日發(fā)表了一篇培訓(xùn)課程老師的文章。在印尼雅加達(dá)的東南亞教育部長組織語言教師與教員素質(zhì)發(fā)展區(qū)域中心，作者發(fā)現(xiàn)參加培訓(xùn)的學(xué)員的背景十分復(fù)雜，華族老師的普通話不一定是他們的母語。非華族老師，往往其實(shí)只有幾年的漢語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。另一方面，學(xué)員們所教導(dǎo)對象的語言程度、漢語學(xué)習(xí)資歷、學(xué)習(xí)動機(jī)以及最終希望達(dá)致的語文水平，差異也非常大。馬來西亞的學(xué)生聽說讀寫都有一定的程度，教師十分關(guān)注具有科研為依據(jù)的教學(xué)法。泰國和柬埔寨的學(xué)生從小接觸漢語，聽說能力強(qiáng)，識字閱讀卻有許多障礙，因此教師們關(guān)注的是相關(guān)的教學(xué)策略。印尼教師們關(guān)注的，更多是給學(xué)生矯正漢語的發(fā)音，以及鞏固他們的交際溝通能力。菲律賓老師的對象主要是有意到中國經(jīng)商的工作人士，教學(xué)內(nèi)容自然較注重商業(yè)用語、交際禮儀和中國當(dāng)代的社會文化現(xiàn)狀。⑥

新加坡作為東南亞地區(qū)最大的華語社區(qū)，其特殊性無疑也是非常突出的。吳英成(2003)認(rèn)為全世界的華語可以依據(jù)擴(kuò)散的種類，它在居留地的社會語言功能域、語言習(xí)得類型等因素，劃分為三大同心圈:內(nèi)圈、中圈、外圈。新馬地區(qū)屬于中圈。⑦新加坡的華文教學(xué)既不同于中國大陸和港臺地區(qū)的內(nèi)圈，也不同于歐美地區(qū)的外語教學(xué)，與東南亞其它地區(qū)的華語教學(xué)也有差異。

“國際化的教育形態(tài)需要國際化的教師。國際化的教師不僅需要懂得對象國語言，同時必須了解對象國的文化和對象國漢語學(xué)習(xí)者的心態(tài)，同時要了解對象國漢語教學(xué)的實(shí)際情況?！雹嗳A語教學(xué)在新加坡有很長的歷史，從早期的華校教育到1986年華校正式終結(jié)，再到在全國統(tǒng)一教育制度下，華文成為單科學(xué)習(xí)科目，其他科目一律采用英語為教學(xué)媒介語。華文教育發(fā)生了相當(dāng)大的變化，很多問題都早已不是華文學(xué)習(xí)者水平程度差異因素能夠解釋得了的。

一般認(rèn)知中，新加坡是一個雙語社會，但細(xì)究起來，新加坡并不是一個真正意義上的雙語制國家。傳統(tǒng)的各種力量加上新加坡政府所推行的非平衡雙語教育政策，使得英語在新加坡占據(jù)著事實(shí)上的絕對統(tǒng)治地位。郭熙(2008)提供的一個例子很好地說明了英語在新加坡的超級強(qiáng)勢:即使在華語的環(huán)境下，年輕人也寧可使用apple而不使用“蘋果”。問及原因時，被調(diào)查人說，他們整天看到聽到的都是英語，第一時間在大腦里出現(xiàn)的詞語是英語。⑨

可以說，新加坡的華文教育早已從第一語言教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榈诙Z言教學(xué)，現(xiàn)在正逐漸向外語教學(xué)轉(zhuǎn)變。如果不能清醒地認(rèn)識到這一點(diǎn)，還將中圈和內(nèi)圈的教學(xué)差別看作僅僅是語文程度上高低的差別。不在語言教學(xué)法上做出革新和創(chuàng)新，那么新加坡的華文教育仍將會遭遇更多地挫折，華文教師在實(shí)際教學(xué)過程中也會遇到許多意想不到的困難。鑒于新加坡華語教學(xué)的這一特殊性，本課程有意識地加入了新加坡語言環(huán)境變遷和語言教學(xué)類型轉(zhuǎn)變的相關(guān)內(nèi)容，以幫助學(xué)員了解新加坡華語教學(xué)的特殊性，同時也為后面語言知識本體部分教學(xué)采用的不同教學(xué)法提供一個更好的理解背景。

除此而外，本課程另一個與現(xiàn)有對外漢語教學(xué)不同的是，教學(xué)中增加了言語知識的教學(xué)，即文本教學(xué)。在文本類型的教學(xué)中，課程還兼顧了語言和言語知識的有機(jī)結(jié)合，注意發(fā)揮語音、詞匯和語法等語言知識在形式結(jié)構(gòu)分析上的作用。

傳統(tǒng)語文教學(xué)將文體分為記敘文、說明文、議論文和應(yīng)用文等等，其分類的角度實(shí)際上是寫作表現(xiàn)手法，并不注重文體的結(jié)構(gòu)形式，這給文本的教學(xué)帶來一定的困難。本課程首先將文本分為文學(xué)類和非文學(xué)類兩大類，前者包括童話、寓言、神話、傳說、歷史演義以及詩歌、現(xiàn)代文學(xué)作品等，后者則包括重述、程序性文本、信息報告、說明和闡述等等。

這樣處理，突出了文本的結(jié)構(gòu)形式和功能，利于學(xué)習(xí)者掌握。如:寓言、童話和傳說通常具有同一模式:導(dǎo)入(Orientation)、引發(fā)事件(Initiating Event)、后續(xù)行動/結(jié)果(Attempt/Consequence)、評論性結(jié)語(Resolution)四大部分。此種分析方法也注意到與英文文本教學(xué)模式的銜接，有利于調(diào)動英語為第一語言的華語學(xué)習(xí)者的先備知識，充分照顧到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要。

將文本教學(xué)和語言知識教學(xué)有機(jī)地結(jié)合在一起，反映與落實(shí)了語言和言語這對概念的雙向互動，語言從言語中來，又回歸于言語。語言知識得以在言語中體現(xiàn)從抽象到具體的返歸，從而使得本課程教學(xué)的理論框架更加完整有序。目前，整個課程由以下五個具備內(nèi)在邏輯銜接聯(lián)系的模塊構(gòu)成:

在保證教學(xué)主體內(nèi)容的前提下，本課程結(jié)合新加坡華文教學(xué)的實(shí)際情況，將一部分新內(nèi)容納入傳統(tǒng)模式，并較好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)模塊的銜接，為高質(zhì)量語言教學(xué)法課程的建設(shè)提供了重要保證。

三 語言知識教學(xué)課程的教學(xué)實(shí)施

一門高質(zhì)量的課程，除了教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)內(nèi)容合理，具體教學(xué)的有效實(shí)施也是其中的一個關(guān)鍵因素。當(dāng)下，國際漢語教學(xué)研究中的一個熱點(diǎn)是“國別化”，即根據(jù)各國漢語教學(xué)的實(shí)際情況，在教材、教學(xué)法等若干方面有針對性地開展研究。因此，海外漢語教師培訓(xùn)中的語言教學(xué)課程的國別化也非常值得重視。除了前述課程教學(xué)目標(biāo)、課程教學(xué)內(nèi)容之外，還必須針對不同的教學(xué)對象，有的放矢，在課程講解方面下足功夫。

前來新加坡國立教育學(xué)院受訓(xùn)的學(xué)員來自不同渠道，既有本校的四年制中文學(xué)士學(xué)位(BA)的學(xué)員，也有來自本地另外兩所大學(xué)(新加坡國立大學(xué)和南洋理工大學(xué)中文系)的學(xué)員，還有來自非中文專業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生、高中專畢業(yè)生等等。這些學(xué)員中既有未曾脫離過學(xué)校的年輕學(xué)子，也有在外工作多年中途加入的人員。很多學(xué)員在進(jìn)入國立教育學(xué)院(NIE)之前，并未受過專門的語言訓(xùn)練，對本體語言知識的了解還處在直覺的、懵懂的語感狀態(tài)。學(xué)員構(gòu)成、學(xué)員知識背景相差巨大而明顯，這對于語言教學(xué)課程的有效實(shí)施絕對是一種嚴(yán)格的挑戰(zhàn)。

有鑒于此，課程首先注意了在教學(xué)材料上力求真切和新穎。所謂真切，一是指使用的語言教學(xué)材料是真實(shí)的、原生態(tài)的，二是指材料選取時注意國別差異，切合本地實(shí)際，因此很多材料均取自中小學(xué)華文教科書。新穎則是指選取的教學(xué)材料既要注意內(nèi)容豐富，同時也還有注意及時更新。從類別上看，本課程選取的材料有教科書、有不同地域的中小學(xué)華文課本以及辭書、報章乃至政府教育部門的文件等等，這在一定程度上保證了課程所提供的教學(xué)大餐的菜色與品種，同時，為了保證“食材的新鮮”，課程也力求在材料的選取上盡量及時更新，如論及新加坡語言環(huán)境及語文政策對新加坡華文教學(xué)的影響時，選用了2009年教育部的最新調(diào)查材料(如下圖)、李光耀資政的最新講話(2009年3月18日講華語運(yùn)動30周年開幕式和2009年11月18日在新加坡華語教研中心開幕式)以及新加坡報章上的最新討論，有些小學(xué)課文材料也從教育部2009年重新組織編寫的最新版本中選取。

Dominant Home Language of Chinese Pri-one students Source:MOE Survey at Primary-1 registration

相比之下，現(xiàn)在中國國內(nèi)出版的對外漢語教學(xué)教科書在講授語言知識的時候，采用的一般還是舉例、說明分析的方法，語言材料、例句等也多是教師或教材編寫者擬定，加工過的，與真實(shí)材料有一定距離。這種教學(xué)材料編排方式對于授課教師比較方便，但對于受訓(xùn)學(xué)員來講，學(xué)習(xí)效果往往并不是那么理想。美國州立舊金山大學(xué)孔子學(xué)院院長克里斯蒂就曾直言，中國的教學(xué)材料解決不了漢語作為第二語言的教學(xué)問題。⑩

在課程教學(xué)實(shí)施中，學(xué)員面對這些原始真實(shí)材料，需要通過對材料的分析來把握教學(xué)中將使用到的語言知識和言語知識。這樣，教學(xué)過程中就增加了一個預(yù)處理的部分，能充分調(diào)動受訓(xùn)學(xué)員的已有知識背景(包括語言知識)，可以有效降低語言知識了解不足學(xué)員的心理難度。另一方面，這種引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)、歸納分析，再總結(jié)深化的教學(xué)方式又特別利于增強(qiáng)學(xué)員的參與感，使其由被動的聽講者轉(zhuǎn)變成積極的參與者甚至是講述者，從認(rèn)知角度講，非常符合一般學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理過程。簡言之，是尋找與發(fā)現(xiàn)的過程，而非簡單地講授與接受的過程，在一定程度上決定了這門課程的教學(xué)效果。

正如前文所言，師資培訓(xùn)中教學(xué)對象的需求存在很大差別，必須突出語言教學(xué)課程培訓(xùn)的針對性。新加坡特殊的語言環(huán)境使華文教學(xué)，尤其是低年級教學(xué)中需要把英語當(dāng)作輔助工具。不同語言知識的對比教學(xué)基本上貫穿整個課程。

例如，詞匯教學(xué)中，不同語言的詞語互譯需要小心處理，因?yàn)閮煞N語言的詞匯完全對應(yīng)的情況畢竟是少數(shù)，很難做到完全通過英文對譯詞把握漢語詞匯。使用翻譯的時候，教師既要注意譯詞的詞性與被譯詞的詞性保持一致，更要注意注釋生詞的詞義準(zhǔn)確性。如對譯方式不能反映不同語言有關(guān)詞語在語義上的差異時，可以用括號加注方式來說明，如:祝壽congratulate(an elderly person)on his or her birthday.或者采用同義互參的說明方式，如:聰明，clever，intelligent.這樣學(xué)生就不會以為“聰明”和“clever”一樣也有“靈巧的、擅長的、熟練的”意思，此外，還需要對生詞的感情色彩、語用限制等作出說明。如:“掉包”意為偷偷地替換，英文釋義應(yīng)為stealthily substitute，而不能簡單的譯為change，否則，“不光明正大的掉換”這一層語用意義就很容易被忽略。

對于這部分內(nèi)容，本課程專門設(shè)計了一個英語華語詞匯互譯的教學(xué)環(huán)節(jié)，通過對常用動詞“打”和“take”的互譯教學(xué)討論，來幫助學(xué)員明確兩種語言詞語翻譯的疑難點(diǎn)何在、教學(xué)中應(yīng)采取何種處理方式等等。

最后，需要強(qiáng)調(diào)指出的是，語言知識教學(xué)課程還是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的培訓(xùn)課程，在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)充分體現(xiàn)這一課程特點(diǎn)，遵循實(shí)踐中來，實(shí)踐中去的任務(wù)型教學(xué)原則。對此，本課程也做了一些有益的嘗試。

例如:漢英雙語版《我的華文動漫書》是新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院中文系與創(chuàng)新私人有限公司、泛太平洋教育出版社共同研發(fā)的電子教材，這套雙語網(wǎng)絡(luò)教材主要用于協(xié)助以英語為家庭常用語的小學(xué)生消除學(xué)習(xí)第二語言的心理障礙，并為小學(xué)華文教師提供一個新的教學(xué)平臺和教材資源。開發(fā)制作過程中，本課程充分考慮到受訓(xùn)學(xué)員的雙語優(yōu)勢，鼓勵學(xué)員利用自己在語言教學(xué)課堂上所學(xué)的語言教學(xué)知識，在詞語翻譯、例句提供，課文翻譯等多個環(huán)節(jié)參與其間，并由授課教師協(xié)助指導(dǎo)。對此，學(xué)員們都一致給予高度肯定，覺得這種“邊做邊學(xué)”的教學(xué)模式能夠幫助大家鞏固和發(fā)展已有的知識和技能，對未來的學(xué)校課堂教學(xué)設(shè)計特別有幫助，非常值得進(jìn)一步推行。

四 結(jié)語

海外漢語師資培訓(xùn)正日益凸顯其重要地位，不同語言環(huán)境下的漢語教學(xué)特點(diǎn)決定了語言教學(xué)課程也特別需要建立自己的特色。一招鮮的通論教學(xué)顯然已經(jīng)很難適應(yīng)海外漢語教學(xué)發(fā)展的新形勢。

海外師資培訓(xùn)中的語言教學(xué)課程，目標(biāo)上應(yīng)兼顧整體語言知識對受訓(xùn)教師今后組織華語教學(xué)的作用，而非單純地強(qiáng)調(diào)對漢語學(xué)習(xí)者所需語言知識的“傳遞”或“傳授”;課程內(nèi)容應(yīng)考慮增加當(dāng)?shù)卣Z言環(huán)境、語言政策方面的內(nèi)容，以利于學(xué)員盡快掌握本區(qū)域的漢語教學(xué)特點(diǎn)和難點(diǎn);而為學(xué)員提供新鮮的真材實(shí)料并助其“邊做邊學(xué)”則是提高語言知識教學(xué)課程質(zhì)量的重要保證。

如此，海外漢語教學(xué)才能因地制宜，獲得良好的教學(xué)效果。接受訓(xùn)練的學(xué)員們所能收獲的才不僅是“魚”，還有“漁魚”的技巧和方法，并能創(chuàng)造性地加以運(yùn)用。也惟有如此，國際漢語推廣方能建立良性循環(huán)，在不同地域，真正落地生根，枝繁葉茂。

注

①世界漢語教學(xué)學(xué)會會長許嘉璐認(rèn)為，“第一個機(jī)遇和挑戰(zhàn)是教學(xué)法。凡是我們派出去的教師都會所比較標(biāo)準(zhǔn)的普通話，但是語言環(huán)境變了，教學(xué)對象不同了，教學(xué)條件不同了，因此，即使有在國內(nèi)進(jìn)行對外漢語教學(xué)豐富經(jīng)驗(yàn)的人，出去之后就會發(fā)現(xiàn)不適應(yīng)，甚至不適應(yīng)到一節(jié)課也上不了?！眳⒁娫S嘉璐在“國際漢語教育人才培養(yǎng)研討會”開幕式上的講話(北京師范大學(xué)，2008年11月8日)，文載《國際漢語教育人才培養(yǎng)論叢》(第一輯)，北京大學(xué)出版社，2008年12月。

②轉(zhuǎn)引自金立鑫，試論漢語國際推廣的國家策略和學(xué)科策略，《華東師范大學(xué)學(xué)報》(哲學(xué)社會科學(xué)版)第38卷第4期，2006年7月。

③課程英文名稱:Teaching of Chinese Language，中文名稱:語言/言語知識教學(xué)，課程代碼:ACC201、QCC501、DCC100。由吳英成副教授和林惜萊講師首開，為中文教育文憑必修課程。文中相關(guān)闡述如有疏漏，概由本人負(fù)責(zé)。

④張和生主編，《漢語可以這樣教——語言要素篇》，前言部分第1-2頁，商務(wù)印書館，2006。

⑤劉大為，語言知識、語言能力與語文教學(xué)，《全球教育展望》，2003年第9期。

⑥陳煒雄、白心籀，管窺東南亞華文教育，《聯(lián)合早報》，2010年2月7日。

⑦吳英成，全球華語的崛起與挑戰(zhàn)，《語文建設(shè)通訊》(香港)，2003年2月第73期。

⑧李玉蘭，國外漢語教學(xué)之困:師資教材怎么辦《光明日報》，2009年12月14日。

⑨郭熙，多元語言文化背景下母語維持的若干問題:新加坡個案，《語言文字應(yīng)用》，2008年第4期。

⑩易杳，教學(xué)有誤區(qū)教材成瓶頸對外漢語教育之困，《瞭望》新聞周刊，2008年02月20日。

陳昌來主編.對外漢語教學(xué)概論［M］.上海:復(fù)旦大學(xué)出版社.2005.

劉大為.語言知識、語言能力與語文教學(xué)［J］.全球教育展望.2003，(9).

吳英成.漢語國際傳播:新加坡視角［M］.北京:商務(wù)印書館.2010.

周小兵主編.對外漢語教學(xué)導(dǎo)論［M］.北京:商務(wù)印書館，2009.