胡紹山,邱麗輝

(咸寧職業(yè)技術學院管理系,湖北咸寧437100)

近年來,隨著社會對人才需求的不斷變化,高職教育課程和教學內容體系的改革日益受到人們的重視。經(jīng)過近三十年的發(fā)展,高職院校對課程和教學內容體系的改革進行了各種有益的探索,并取得了一定的成效。但有些改革仍未擺脫以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的學科式課程模式,未能在全國范圍內推廣與運用。在當前的高職課程改革中,只有樹立正確的職業(yè)教育課程觀,真正理解和把握職業(yè)教育課程的涵義,以適應社會需要為課程設計目標,設計學生的知識、能力、素質和培養(yǎng)方案,以培養(yǎng)技術應用能力為主線來構建課程模式,改革才會收到實效。

一、我國高職教育課程改革歷程及存在問題

進入21世紀以來,高職教育的課程理論已經(jīng)出現(xiàn)了許多新的變化,重視學生實踐動手能力的培養(yǎng)理念日益在高職教育課程改革中凸顯。然而,縱觀我國高職教育課程改革的歷程,依然存在很多亟待解決的問題。

(一)我國高職教育課程改革歷程

1.第一階段(20世紀80年代中后期至90年代初)。在這一階段,高職教育發(fā)展只是個初生的嬰兒,還沒有認清自身的本質特征,也未清醒地意識到高職教育課程結構調整的必要性,只是在高等教育改革的大浪潮中蹣跚學步。這一時期高職教育課程改革的起點是普通高等專科學校的學科體系,以強化實踐教學內容為重點,由此產生了所謂的“實踐課程”,嚴格地說其僅僅是理論課的延伸和應用。

2.第二階段(20世紀90年代中后期至21世紀初)。在這一階段,人們對高職教育的培養(yǎng)目標、辦學模式、課程結構等有了較為明確的認識,高職教育從數(shù)量補充型向結構互補型躍進,高職教育課程的開發(fā)與建設出現(xiàn)了一些根本性突破,形成了理論和實踐并存的高職教育課程體系。實踐教學作為獨立的課程力量凸顯出來,形成基于實踐本位的課程改革模式,提出原有的學科式課程暫時保持不變,主要強調加強實踐和實訓課程建設。許多高職院校開始借鑒國外發(fā)達國家高職教育的課程模式,在提高學生適應生產第一線實踐能力的培養(yǎng)模式方面做了有益探索,如美國的能力本位模式、澳大利亞的TAFE模式、德國的“雙元制”模式等。

這些外來的高職課程模式各有利弊。例如,強調以能力作為課程開發(fā)中心的能力本位課程模式及以能力為主線設計課程,此模式對學生的評價以獲取從事某種職業(yè)所需的能力為標準,重視學生動手能力的培養(yǎng),理論課與實踐課的比例約為1∶1。但這種課程模式基本還停留在概念層面,在專業(yè)培養(yǎng)計劃中仍沿用學科本位的課程體系和課程形式,在直接面對學生的科目課程中,從教學內容到方法手段幾乎沒有向能力本位轉換。同時,這種課程模式的知識體系比較零碎,不利于學生的繼續(xù)學習。“雙元制”是企業(yè)和學校共同培養(yǎng)符合社會行為規(guī)范和企業(yè)生產需要的技術工人的職業(yè)教育模式,這種課程模式的最大優(yōu)點是學校的教學目標始終圍繞企業(yè)的需求來制定,由學校和企業(yè)共同關注培養(yǎng)對象,保證教學方法得當,教學內容循序漸進、螺旋上升。但是,“雙元制”在本土化過程中也遇到不少難題,如對教師有較高的要求,需要理論教師掌握必要的操作技能,并能把知識轉換成學生的能力,有寬泛的知識面,對實習教師則要求有精湛的技藝,還要求他們是多面手。這個時期,高職教育的理論課程和實踐課程仍然是并存的兩個體系,本質意義上的高職教育課程體系還沒有完全形成。

3.第三階段(2006年以來至今)。在這一階段,職業(yè)實踐導向的特色化課程體系逐漸形成。從2006年開始,我國高等教育從規(guī)模擴張走向內涵發(fā)展。教育部在2006年11月16日頒發(fā)的《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》的文件中強調高職教育提高教學質量、加大課程改革力度、推行工學結合、改革人才培養(yǎng)模式的緊迫性。

在一大批職業(yè)教育研究專家的積極推動下,高職院校以借鑒德國實踐導向的職教課程模式為重點,重構我國高職課程理論體系。它是基于工作過程的課程改革模式,要求打破原有的學科型課程教學體系,提出以工作過程為基礎,重構專業(yè)、課程體系。在課程目標設計上,注重學生就業(yè)能力和綜合素質的培養(yǎng),以滿足市場需求和學生可持續(xù)發(fā)展的需要;在課程內容設計上,注重學習內容與工作經(jīng)驗的一致性;在課程實施方面,注重工學結合、校企合作,進行學分制和彈性學制改革。由此,高職教育課程模式由單一走向多元、從封閉走向開放,以真實的工作任務或產品為載體對課程進行整體設計,將行業(yè)、企業(yè)技術標準與通用權威的職業(yè)資格標準引進課程,對于形成職業(yè)實踐導向的高職教育課程體系產生了積極的作用。

(二)當前高職教育課程建設需思考的問題

1.教與學脫節(jié)。傳統(tǒng)的高職院校在教學中出現(xiàn)的最大弊端是忽視學生的主體性,忽視對學生創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng),學生只是被動地適應課程、吸納課程,教師為教學而教學,學生失去了動手操作的實踐機會。長期以來,高職院校采用的教材大都是本科的壓縮餅干,教師難教、學生難學,畢業(yè)以后真正有用的不多。盡管高職教材改革有了很大的進步,重視實踐教學和基于工作過程導向的教學內容日益凸顯,但教師在實際教學過程中很難真正落實,這與教育部關于高職教育16號文件中倡導“以實際生產任務為載體,以培養(yǎng)實際工作能力為目標開展‘教、學、做’一體化的教學實踐”的教學精神相背離。

2.校企合作難以落實,學校課程改革引發(fā)生存困難。無論是“雙元制”課程模式還是能力本位模式,都要求企業(yè)參與到職業(yè)教育的課程建設中來。在學校課程開發(fā)中,開發(fā)主體應該由學校教師和企業(yè)技師共同來完成,沒有企業(yè)在實習崗位、資金投入等方面的大力支持,學校也無力承擔課程改革所需的經(jīng)費。許多高職院校加大了對實訓基地的投入,實踐實訓環(huán)境條件大大改觀,實訓的硬件設施建設不僅服務于專業(yè)教學,而且不同程度地對外進行生產經(jīng)營加工,對高職實踐實訓教學起到了促進作用。但是,在實際運作過程中,很多學校因經(jīng)費不足遲遲無法開設專業(yè)所需的實訓基地,有些開始進行實訓基地建設的學校也只能一切從簡,基地建設的要求根本無法滿足教學要求,這在很大程度上影響了高職教育人才培養(yǎng)計劃的順利實施。

3.職業(yè)定向不明晰,學生學習缺乏積極性。一方面,在就業(yè)市場上高等職業(yè)教育畢業(yè)生總體上就業(yè)率較低,就業(yè)準入制度沒有得到很好落實,職業(yè)資格證書與職業(yè)學校學歷證書之間的銜接不夠。在知識經(jīng)濟發(fā)展的今天,高知識、高學歷的人才得到社會的普遍認同,在職業(yè)選擇、工資待遇、培養(yǎng)使用等方面高學歷者都具有明顯的優(yōu)勢。當前的人才高消費思想,在一定程度上制約了以大專教育為主體的職業(yè)教育的發(fā)展進程。另一方面,由于高職教育自身改革力度不夠,在人才培養(yǎng)目標制定和課程設置方面未能與市場需求有效銜接,使學生無法認清今后的發(fā)展方向,畢業(yè)生對崗位適應能力不強,在人才市場上的競爭力較弱,也影響了學生學習的主動性和積極性,束縛了高等職業(yè)教育的發(fā)展。

二、我國高職課程改革難的原因

(一)傳統(tǒng)教育觀念的影響

由于受封建傳統(tǒng)觀念的影響,“學而優(yōu)則仕”,渴望通過讀書進入仕途、成為管理階層是傳統(tǒng)受教育者的首要理想,而掌握實用技術的人在封建社會的“三六九等”排序中處于底層,被社會瞧不起,高等職業(yè)教育尚未被社會主流所接受。這種不健康的思想所引發(fā)的只能是知識與技能的嚴重分裂、脫節(jié),一方面是理論的巨人,一方面是行動的矮子。這種傳統(tǒng)思想在當今教育中產生的不良影響是,我國高等教育長期以來重知識輕技術、重理論輕應用,以單一標準為導向,按單一模式培養(yǎng)單一類型的人才,以致在教育結構上也形成了不合理的分布,特別是在高等教育領域,從大學生到研究生培養(yǎng)的大多是理論型、研究型的人才,很少考慮培養(yǎng)應用型、技術型人才。受這種傳統(tǒng)觀念的影響,職業(yè)教育發(fā)展從一開始就站在與其他國民教育不平等的競爭位置上,仿佛屬于正規(guī)高等教育的“附屬物”,這一觀念也使我國高職課程改革止步不前。

(二)學校“雙師”隊伍結構不合理

高職教育師資隊伍是由教師和技師兩支隊伍構成,兩支隊伍分工不同,各盡所能,為實現(xiàn)共同的培養(yǎng)目標,在高職教育教學過程中承擔相應的職責。高職教育“雙師”的核心是結構問題。在目前的師資隊伍培養(yǎng)中,多數(shù)教師是從學校到學校,缺乏企業(yè)實際操作經(jīng)驗,很多學校試圖在教師個人身上具備“教師+技師”雙師的能力,從而緩解職業(yè)教育缺乏實踐實訓指導老師的現(xiàn)狀,盡管個別教師可能會達到要求,但是由企業(yè)的技師隊伍負責學生實訓指導更有利于職業(yè)技能的掌握。

(三)校企合作制度不健全

構建有效的實質性校企合作制度是高職教育工學結合的根本保障。各高職院校為完成教學培養(yǎng)目標,積極尋求合作企業(yè),為學生提供一定的實踐實訓機會。然而,目前企業(yè)為學生提供實踐實訓崗位基地的校企合作通常是建立在企業(yè)贏利的基礎上,能無條件接收學生實習的企業(yè)越來越少,作為企業(yè)而言也有很多難處。正是因為我國職業(yè)教育尚缺乏企業(yè)與學校間的責、權、利制度保障,校企合作就停留在以人情和互贏關系的基礎上,使得為學生提供實踐實訓機會成為高職院校的一大難題。

(四)缺乏完善的教學質量和效果評價指標

目前對高職院校教學質量的評價,常常會強調以一些量化指標對實踐實訓的硬件做出評價,而疏忽了實踐實訓的使用以及實訓設施在教學過程中發(fā)揮的作用、使用的效率、企業(yè)技術工人參與實訓實踐的指導等。這導致高職院校實訓基地建設沒能真正成為知識轉化為技能的基地,而成了形式上的技能服務于知識的實驗室。另外,由于畢業(yè)生就業(yè)的流動性較大,校方很難對他們進行實質性追蹤,高職院校真正的教學質量和效果的連續(xù)追蹤難度更大,由此也影響到高職教育課程改革的明確走向。

三、加快我國高職教育課程改革的進程

高職教育課程改革是一個復雜的系統(tǒng)工程,它要關注的問題很多,如校企合作問題、師資隊伍建設問題、課程評價問題、教師與學生的參與程度問題、學校制度層面的保障問題等,它們都會影響改革的結果。社會、政府、企業(yè)、學校等各方面應該齊抓共管,共同為高職課程改革的成功獻計獻策。

(一)以法律形式明確校企合作中企業(yè)的責任和義務

任何一所高職院校都無力實現(xiàn)全體學生在校本部完成實踐實訓。發(fā)達國家成功經(jīng)驗證實,應由校企結合來共同完成,這種結合不僅是校企雙方責、權、利的共榮,也是社會、學校、企業(yè)共同承擔提高勞動者素質的統(tǒng)一目標。為了實現(xiàn)這一目標,國家要在立法方面給予大力支持。國家在制定有關高職教育法規(guī)時,不僅要明確學校的責任,同時要明確企業(yè)、社會在共同培養(yǎng)人才方面的責任,就像德國那樣,企業(yè)向職業(yè)院校學生提供實習場地是其應盡的法律責任。為此,國家應盡快試行出臺有關實質性校企結合的保障措施,以扎實地推進高職教育的發(fā)展。

(二)更新“雙師”觀念,加強高職教育師資建設

從高職院校自身來看,要加強師資隊伍建設應更新教育觀念,培養(yǎng)一批“雙師”型教師。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是造就高素質的一線生產、管理、服務等行業(yè)中高級應用性人才,這就決定了從事職業(yè)教育的教師必須是“雙師”型教師,要求從業(yè)者既具備教師的基本能力和素質,又具備相應行業(yè)的執(zhí)業(yè)能力和素質。高職院校應當鼓勵和安排專業(yè)課教師到現(xiàn)場實習,特別是對剛從學校畢業(yè)缺乏實踐經(jīng)驗的青年教師,應安排他們到相關行業(yè)、企業(yè)學習一段時間,鍛煉他們的專業(yè)實踐能力,了解和掌握國內外相關行業(yè)的新知識、新技術、新工藝和新方法,以便在教學中密切聯(lián)系實際,提高他們的專業(yè)知識和技能。學校要出臺相應的制度與獎勵辦法,建立完善的量化考核制度與激勵機制,促進青年教師的成長。

高職院校應當不斷拓寬“雙師”型教師的來源渠道,加大聘用兼職教師力度?？蓮钠笫聵I(yè)單位選調一批高級技術與生產經(jīng)營管理人員或聘用一些來自企業(yè)既有深厚的理論功底又有豐富的實踐經(jīng)驗的兼職專業(yè)教師到高職教育系統(tǒng)從事教育工作,這有利于改善教師結構,加強實踐教學,改進教學方法。同時,通過他們的“傳、幫、帶”能促進年輕教師的成長,提高青年教師分析問題、解決實際問題的能力,最終提高教學質量。

(三)提倡高職教育課程開發(fā)主體多元化

傳統(tǒng)觀念中課程開發(fā)的主體是學校教師,但高職教育的目標是為行業(yè)、企業(yè)培養(yǎng)高技能人才,因此,高職教育課程開發(fā)與建設不能缺少行業(yè)、企業(yè)人員的參與?？山梃b國外經(jīng)驗,在高職院校建立有企業(yè)人員、課程開發(fā)專家、學習者、專任教師共同參與的課程開發(fā)建設機制,通過學校與企業(yè)的緊密聯(lián)系,建立由相關經(jīng)濟界、產業(yè)界專家參加的專業(yè)建設指導委員會,發(fā)揮行業(yè)在研究專業(yè)設置、確定培養(yǎng)目標、專業(yè)標準和課程以及教材建設中的指導作用,逐步實施職業(yè)教育由學校模式為主向企業(yè)培訓為主的方向過渡。

在這種課程開發(fā)主體多元化建設機制中,通過具有深厚的課程理論知識和高職教育課程開發(fā)理念并對本專業(yè)的課程有相當研究、具有高職教育課程開發(fā)能力的課程開發(fā)專家的專業(yè)性指導,以及學生代表的直接參與,還有學校教師的開發(fā)與實施,可以開拓高職教育課程開發(fā)的視野,有利于建立客觀公正的課程評價體系,避免課程與實際教學脫節(jié)。

(四)設立課程評價新標準

高職院校學生學習的首要目標是要具備實用就業(yè)能力,要能在未來職業(yè)崗位上解決實際問題,因而高職教育課程的評價應當突出“能力目標”。課程的能力目標問題是高職教育教學改革的核心問題之一,高職課程可以設置多重目標:一是課程設計需要突出能力目標;二是課程教學要用項目任務訓練學生的能力;三是課程要以學生為主體,明確課程效果的評價要以學生為主體,不是以教師為主體。在教學過程中學生必須充分發(fā)揮主觀能動性,自己動手、動腦操練,而不是看老師“表演”,簡單地聽課。

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