華東師范大學(xué)資源與環(huán)境學(xué)院（200062） 劉 倩

地理課堂形式化的表現(xiàn)及應(yīng)對策略
——由一堂地理觀摩課引發(fā)的思考

華東師范大學(xué)資源與環(huán)境學(xué)院（200062） 劉 倩

隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的逐步深入，課堂教學(xué)的組織形式也在悄然發(fā)生變化。地理新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)“自主、合作、探究”型的學(xué)習(xí)方式，強調(diào)“以學(xué)生為主體”，“以創(chuàng)新精神和實踐能力為核心”的教育理念。因此，原有單一、被動的學(xué)習(xí)方式被打破，出現(xiàn)了旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，如自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等。

筆者曾聽過一堂上海市某重點中學(xué)的地理觀摩課，講課的是一個執(zhí)教兩年的新教師，她充分貫徹了新課改的思路，在課上運用了小組合作學(xué)習(xí)法、動手實踐法、啟發(fā)式談話法等新方法，課堂分氣氛活躍熱烈，看似取得了不錯的教學(xué)效果，但經(jīng)過認(rèn)真的觀察分析不難發(fā)現(xiàn)，這樣的課堂充分呈現(xiàn)了新課改的“形”，但卻沒有貫徹新課改的“神”。這其實是新課改實施以來存在的一個普遍問題：我們的地理教師是“穿新鞋走老路”，新課改“形”有余而“神”不足，可以概括為“課堂形式化”。

以該堂課的小組合作學(xué)習(xí)為例。該課的主題為對海陸漂移學(xué)說和海底擴張學(xué)說的認(rèn)識，一上課教師就發(fā)下去一張任務(wù)單，包括兩個任務(wù)。任務(wù)一是從七則小材料中分別找出支持和反對魏格納海陸漂移觀點的材料，并指明是否已被科學(xué)證實，接著教師安排小組開始討論。開始，學(xué)生還沒進入狀態(tài)，小組內(nèi)并沒有人發(fā)言，但在教師的“快，快，大家討論起來”，“組長分配任務(wù)，快，看誰先找到答案”的催促聲中，教室里馬上出現(xiàn)一片熱鬧的討論場面。但仔細(xì)觀察，這只是一種表面上的“假熱鬧”，實際上活而無序。有的小組兩三個人同時搶著發(fā)言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一兩個人發(fā)言，其他人一言不發(fā)，只是心不在焉地坐著；有的小組相互推諉，誰也不發(fā)言；有的小組借此機會閑聊、說笑或干別的事。不到兩三分鐘教師就喊停，叫了兩個學(xué)生上臺展示學(xué)習(xí)成果，教師稍作點評就進入任務(wù)二。任務(wù)二和任務(wù)一基本相同，從七則材料中找出能證明“海底擴張學(xué)說”的材料，然后又是小組討論，同樣的，兩三分鐘后學(xué)生上臺演示，教師點評。這里存在的問題是：

1．雖然形式上是小組討論，但缺乏小組合作學(xué)習(xí)的規(guī)則，暫且不說有沒有遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)、優(yōu)勢互補”的分組原則，從他們討論時的茫然、混亂中可看出小組內(nèi)并沒有明確的分工，沒有合作的跡象。

2．時間不足。在小組合作學(xué)習(xí)時，教師呈現(xiàn)問題后并未留給學(xué)生片刻思考的時間就宣布“合作學(xué)習(xí)開始”，不到兩三分鐘就喊“停止”，這時，有的小組還未真正進入合作學(xué)習(xí)的主題，有的小組也只是剛剛開始，這樣的小組合作學(xué)習(xí)不但沒有達(dá)到合作學(xué)習(xí)的目的，而且很容易打消學(xué)生合作學(xué)習(xí)的熱情，往往是優(yōu)生自己獨立找到答案，差生并未參與其中，只是等待教師宣布答案，久而久之，養(yǎng)成敷衍了事的不良習(xí)慣。

3．教師在討論結(jié)束后為節(jié)省時間總是提問優(yōu)生上臺演示學(xué)習(xí)成果，他們作為小組代表，一發(fā)言卻是“我認(rèn)為……”，“我覺得……”，往往不是代表本組意見而是個人意見，教師的評價也是“你說的很對”，“你的想法很好”，顯然，教師的不科學(xué)評價不僅導(dǎo)致學(xué)生不正確的發(fā)言方式，還弱化了學(xué)生對小組合作學(xué)習(xí)的概念。

小組合作學(xué)習(xí)應(yīng)是小組為完成共同任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)，是小組學(xué)生經(jīng)過獨立思維后，在學(xué)習(xí)小組內(nèi)進行思維碰撞，相互質(zhì)疑、辯駁，從而取得共識的一種學(xué)習(xí)形式。通過小組合作學(xué)習(xí)，要達(dá)到加強學(xué)生間交流與合作，相互學(xué)習(xí)，取長補短，潛移默化地形成尊重、理解、關(guān)心他人的良好品質(zhì)的目的。然而，該節(jié)課的小組合作學(xué)習(xí)并沒有達(dá)到這些目的，只是有“形”而無“神”。

該堂課另外一個“形式化”的表現(xiàn)是教師采用的啟發(fā)式談話法。教師在說明魏格納是如何論證大陸飄移學(xué)說的問題時，在投影上展示了三幅圖片，第一幅展示了非洲大陸與南美大陸輪廓的相似性，第二幅展示了兩大陸上動物的相似性，最后一幅展示了兩大陸上礦產(chǎn)資源分布的相似性，然后啟發(fā)學(xué)生通過觀察圖片自己得出答案。這種方法看似可以培養(yǎng)學(xué)生的獨立思維能力和觀察問題、分析問題、解決問題的能力，但每次學(xué)生上臺回答時，教師總是不時地打斷學(xué)生的話，并將學(xué)生生硬地引到正確答案上來，而不是耐心聽完學(xué)生的解釋，從中發(fā)現(xiàn)問題進而引導(dǎo)學(xué)生糾正錯誤，這樣學(xué)生的思維能力并沒有得到提高，有時甚至?xí)寣W(xué)生感到害怕表述自己的觀點，因此從這里也反映了該堂課新課改的“有形無神”。

此外，在課堂的最后一部分，教師又設(shè)計了一個亮點，給每小組發(fā)了一個彩條，上面顏色互相對稱，讓同學(xué)演示海底板塊的運動。通過學(xué)生親自動手操作，可以使學(xué)生參與到知識形成的過程中來，加深學(xué)生對知識的理解，還可以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的能力。教師的初衷是好的，可是由于時間關(guān)系，在小組活動毫無進展的情況下，教師不得不提示“像麥當(dāng)勞”的形狀，這時學(xué)生馬上演示出正確答案。這樣的教學(xué)并沒有給學(xué)生充分思考、探究的時間，那么培養(yǎng)學(xué)生思維和能力的目的也就無從談起了。這也是這堂課“形式化”的一個表現(xiàn)。

這堂課的特點是：場面熱烈，師生互動頻繁，課堂形式花樣百出，但總體感覺很匆忙，學(xué)生沒有思考的時間。其實細(xì)細(xì)分析，新課改理念下地理課堂“形式化”的一個重要原因就是時間限制。

新課改倡導(dǎo)以學(xué)生自我探究學(xué)習(xí)，可是自我探究是需要時間的，學(xué)生需要聯(lián)系自己的已有知識，通過對問題的認(rèn)識、分析、再加工，逐漸在頭腦中建構(gòu)起新的模糊的認(rèn)知，并通過小組學(xué)習(xí)，學(xué)生之間相互交流，取長補短，思維碰撞，這種認(rèn)知會越來越清晰，最后在教師的引導(dǎo)下得出真理性的結(jié)論。經(jīng)歷過探究的過程，學(xué)生的思維能力得到鍛煉，創(chuàng)新能力得到加強，學(xué)生還可從中體驗到科學(xué)探究的快樂?？墒窃谖覈惶谜n只有四十五分鐘，課上不光有學(xué)生的自我探究，還需要有教師的開場引導(dǎo)與內(nèi)容講述，因此學(xué)生自我思考、探究的時間就被大大壓縮了，而教師又迫于課改的壓力，不得不采用這些“新潮”的教學(xué)方式應(yīng)對上級的檢查，因此就出現(xiàn)了課堂“形式化”的現(xiàn)象。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是象征性的，教師隨即提問，學(xué)生回答，回答不出，教師就引導(dǎo)，引導(dǎo)不出，教師就說出答案，更沒有時間醞釀學(xué)生情感態(tài)度價值觀的體驗、頓悟與升華。

這樣的教學(xué)危害很大，課堂上看似熱鬧的師生一問一答，其實并沒有學(xué)生的深層思考，教師本想直接告訴學(xué)生的知識，被編成問答題或設(shè)計個活動變相地灌輸，生硬地將學(xué)生拉到正確答案上來，其實質(zhì)仍是教師的“一言堂”，沒有脫離傳統(tǒng)教學(xué)方式的束縛。此外，教師為了節(jié)省時間，一般只與班里的優(yōu)秀生“對話”，快速得出結(jié)論后，草草收兵，這樣差生參與的積極性減弱，課上只等著教師公布答案，沒有思考的動力，助長了他們的惰性。而且由于處于被教師忽視的地位，心中的不平衡感和憤憤然的思想進一步打消學(xué)習(xí)的熱情。

關(guān)于課堂“形式化”問題的解決，我們知道，國外的課堂基本上是基于學(xué)生的自我探究學(xué)習(xí)的，因為他們的課堂時間明顯多于我國，有的一節(jié)課的時間甚至比我們兩節(jié)課的時間還要多，因此他們的自主探究有充分的時間保證。在我國，我們也應(yīng)該倡導(dǎo)增加自主探究性學(xué)習(xí)的課時，實行70分鐘的大課，來保障新教學(xué)方式的實施。這里有人會說，一個人的注意力集中時間有限，成年人才25分鐘，兒童更少，一些學(xué)校要求教師在課上最多講20分鐘，那么若改成70分鐘的大課對學(xué)生不是煎熬嗎？其實不然，事實上，一個人注意力集中時間不超過25分鐘是針對被動接受信息而言的，而一個人對于自己喜愛的，有探究欲望的事是一種積極追求的心境，他的注意力集中的質(zhì)量和時間都是很高的，比如喜歡玩電腦游戲的孩子可以集中精力玩一個通宵。因此，開展70分鐘大課進行學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的方案是可行的。

另外，在正常的45分鐘教學(xué)時間里，還有一些方法可幫助教師突破課堂時間限制，提高教學(xué)效率，以留給學(xué)生更多自我探究的時間，來減弱課堂“形式化”效應(yīng)。

1． 認(rèn)真?zhèn)湔n是控制好課堂時間的前提

教師要有強烈的時間觀念，在備課時，對于課堂講授、小組討論、案例分析、課程設(shè)計等教學(xué)環(huán)節(jié)要大體設(shè)定合理的“時值”及各環(huán)節(jié)所花時間的合適比例。這樣教師在上課時才能更從容自如，有條不紊。對于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間一定要充分預(yù)計，給學(xué)生留有足夠的思考、討論的余地。

2． 合理安排課堂容量和選擇教學(xué)方法

新課改理念下的地理課堂并不是要求教學(xué)的每個環(huán)節(jié)都使用探究性的教學(xué)方法。教師應(yīng)根據(jù)要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，在認(rèn)真分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從中精選出一部分內(nèi)容巧妙地設(shè)計與之相符的探究性活動，即體現(xiàn)少而精的原則。以該堂地理課為例，教師安排學(xué)生進行任務(wù)一、任務(wù)二的小組合作學(xué)習(xí)是應(yīng)用完全相同的教學(xué)方式，要達(dá)到的教育目標(biāo)也是同樣的，因此這樣的設(shè)計是重復(fù)的，不必要的，完全可以舍棄“任務(wù)二”，留下更多時間用于“任務(wù)一”的小組交流與討論，而“任務(wù)二”可由教師講述或?qū)W生總結(jié)輕松帶過。

3． 將探究性學(xué)習(xí)的某些環(huán)節(jié)留到課外

比如說課前就把學(xué)生分好組，制定小組合作學(xué)習(xí)的規(guī)則，并進行合理的角色分工，以便上課時一接到學(xué)習(xí)任務(wù)，小組成員就可立即開展有針對性的、明確的學(xué)習(xí)與討論；還可編寫學(xué)案，課前發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生及早了解要探究學(xué)習(xí)的問題情境和背景知識，鼓勵學(xué)生主動搜集資料，做好課前準(zhǔn)備，那么課上就可將大部分時間用于分析問題和解決問題的環(huán)節(jié)了。

4． 在實施教學(xué)過程中運用課堂調(diào)控藝術(shù)，充分調(diào)動學(xué)生積極性

學(xué)生的積極性被調(diào)動起來后他們的理解力就加強，注意力高度集中，解決問題的速度也會加快，間接節(jié)省了課堂時間。這就要求教師具備調(diào)控課堂的能力，表現(xiàn)在在教師的語言上，應(yīng)當(dāng)語音清晰、音量適度、語速適中、有節(jié)奏感，才能吸引住學(xué)生的注意力；還要生動形象、富于感情、幽默風(fēng)趣，才能具有感染力和號召力；再加上一些激勵性的語言，就可輕松調(diào)動起學(xué)生參與的積極性。此外，教師的情緒在氣氛調(diào)動方面也起著很大作用，教師在課堂上始終保持著情緒飽滿、精神抖擻、滿懷激情的狀態(tài)，學(xué)生就會潛移默化地受到感染，精神振奮、情緒高漲，全身心地投入到學(xué)習(xí)中去，課堂效率自然就提高了。教師還應(yīng)具備敏銳的觀察力，在學(xué)生自主探究時，要及時捕捉學(xué)生的眼神、表情、動作等特征，從中發(fā)現(xiàn)問題，并及時深入挖掘，糾正學(xué)生偏離主題的行為，減少他們無意義的探究時間，增強學(xué)習(xí)的有效性。

新課改對于培養(yǎng)我國創(chuàng)新性人才方面具有重大意義，我們一定要認(rèn)真貫徹新課改思路徹底擺脫傳統(tǒng)教學(xué)方式的束縛，不能“新瓶裝舊酒”，搞課堂教學(xué)“形式化”，要在真正意義上實現(xiàn)新課程改革，這對廣大地理與其他各學(xué)科教師都是一次巨大的機遇和挑戰(zhàn)。