江蘇省昆山中學（215300） 陳炳飛

合理運用地理“教學預想”
——以“大規(guī)模的海水運動”為例

江蘇省昆山中學（215300） 陳炳飛

教學預想是指教師在課堂教學前，根據(jù)教學目標要求和具體的教學內(nèi)容，針對教學對象的特點，并結(jié)合自身的教學經(jīng)驗和對學生的前測情況，充分預想在即將進行的課堂教學中可能出現(xiàn)的各種情況；著重預測自己初步設計的教學方案對學生的學習心理、學習狀況和學習效果可能產(chǎn)生的影響，進而優(yōu)化教學設計，并形成豐富的課堂應變設想，為靈活調(diào)整課堂教學策略奠定基礎，使最終生成的教學活動最適合學生的特點，并能最大程度地達成教學目標（圖1）。

圖1

一、教學預想的價值

1. 教學預想是教學設計的重要參考

教學設計和教學預想都屬于教學準備。教學設計是具體的教學準備，體現(xiàn)為教學方案的設計；教學預想則是對將要進行的教學做出盡可能多的預測，比教學設計要廣泛得多、自由得多。多數(shù)教學預想不會在教學方案中直接顯現(xiàn)出來，只需在大腦中做出預判即可，如“大概有多少學生能順利完成該活動？學生對這種方法會不會感興趣？學生的能力會不會有所提高？”等等。但是，這些預想并不是教師“想當然”的臆測，而是教師建立在對教學對象和教學目標透徹研究的基礎上，不斷追問“如果我這樣教，學生會想些什么、說些什么、做些什么？有何收獲？”等問題后，形成的各種各樣有依據(jù)的預測。這些預想指向于學生的學習活動，教師可以據(jù)此修正和完善初定的教學方案?？梢姡虒W預想是教師對教學活動提前感知、提前調(diào)整、提前優(yōu)化的思維歷程，是教師優(yōu)化教學設計的重要參考依據(jù)，是一種有價值的教學準備。

2. 教學預想是課堂生成的可靠保障

追求動態(tài)生成的課堂教學已成為大家的共識，但是，課堂教學情景千變?nèi)f化，并不是所有老師都具備足夠的知識儲備和調(diào)控能力，隨時都能準確把握、從容應對課堂教學情景的復雜變化。有些老師面對課堂上小小的“意外”便無所適從、草草收場。事實上，對特定的教學對象和教學內(nèi)容而言，課堂上可能產(chǎn)生的變化并不是沒有規(guī)律可循。教師只要在課前仔細研究學生和教材，善于借助“學案”做好前測，就有可能預見到部分課堂教學情景的變化。而且，教學預想不是“備一用一”，而是“預多選一”，為教師即時調(diào)整課堂教學提供了充足的選擇余地?？梢?，教師進行充分的教學預想，可以對課堂上的各種變化做好充分的知識、方法和心理上的準備，為靈活生成課堂教學活動提供可靠的保障。有了教學預想，教師就可能根據(jù)學生的課堂反饋，快速、靈活選用最合理的應對方法，自然生成更準確、更理性、更深刻的教學活動，引導高中學生的思維沿著教學目標向深處發(fā)展，使課堂教學更加流暢、充實、高效。

3. 教學預想是“以生為本”的“另類”體現(xiàn)

表面上看，教學預想是教師的主觀想象。實際上，教學預想的核心是學生在課堂上的實際發(fā)展程度，教師通過研究學生的認知基礎、個性特征、學習需求、學習習慣，預測學生“對教的反應，學的興趣、方法和效果”，預想他們在課堂學習中的喜和惡、難和易、信和疑，并據(jù)此優(yōu)化“教”的方法，以適應、滿足和激勵學生的“學”。也就是說，合理的教學預想完全是從學生角度、而非教師角度去思考教學，關注學生在學習活動中的認知需求與滿足、能力狀況與提升、心理變化與調(diào)適、情感體驗與優(yōu)化，其出發(fā)點和最終目標都是服務于學生的發(fā)展需要，充分尊重了學生的主體地位，以教師“想”的形式落實了“以學定教”、“以生為本”的教學理念。

4. 教學預想是教師發(fā)展的有效途徑

課堂教學的意外因素、變化因素很多，教學預想的難度很大，教師要想做出科學的預測，至少要做好三件事。一是仔細研究教學對象，教師既要研究當下學生的特點，還要熟知平行班級和往屆學生在課堂上的表現(xiàn)，以便于借鑒和區(qū)別；二是準確定位教學目標，教師要從教學目標出發(fā)選擇教學方法、處理教學內(nèi)容、確定應對措施，而不是完全順著學生可能做的事、講的話而行，以防偏離正確的教學方向；三是細心積累教學經(jīng)驗，教師要做有心人，經(jīng)常對教學事件進行反思和總結(jié)，形成一些有價值的見解，為教學預想奠定豐厚的經(jīng)驗基礎?？梢姡虒W預想需要教師熱愛生活、熱愛課堂、熱愛學生、充滿工作激情，需要教師進行深入持久的學習、研究和反思，經(jīng)常性的教學預想可以促使教師逐步形成高遠的教育理想、廣博的專業(yè)知識、深刻的教學眼光和高超的實踐智慧，促成教師的專業(yè)成長和人格成長。

二、教學預想的重點

教學預想涉及的內(nèi)容很多，教師不可能、也不需要對所有的教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)，都漫無邊際地展開預想，而應在新舊知識聯(lián)絡處、教學重難點處、學生容易產(chǎn)生疑問或歧義處、學生興趣增減處等關鍵環(huán)節(jié)，有目的、有重點地展開預想。

1. 在新、舊知識聯(lián)絡處預想

學生已有的知識對將要進行的學習影響深刻，多數(shù)教師重視引導學生自主完成從舊知到新知的轉(zhuǎn)化，但這種轉(zhuǎn)化往往需要學生經(jīng)歷活動、體驗、思考、協(xié)調(diào)和內(nèi)化等過程，并不是所有學生都能順利達成。為此，教師在重要的新、舊知識聯(lián)絡處，要充分預想學生在學習中可能遇到的困難和解決方法，以便在教學過程中靈活選用。

例如：教材運用學生已學過的“氣壓帶和風帶圖式”，引導學生推導風海流的形成及洋流模式的大致方向，既重視直觀圖表的運用，又突出新舊知識間的邏輯聯(lián)系，無疑是一種科學的導學方式。但是，如何進行具體操作對學生的學習影響很大，本人結(jié)合以往的教學經(jīng)驗進行如下預想：

①如果直接運用教材中已標明風向的“全球風帶分布圖”，多數(shù)學生當時能“依葫蘆畫瓢”，正確補畫出洋流的方向。但由于“氣壓帶和風帶”是教學難點，有些學生初學時并未透徹理解，一旦脫離了現(xiàn)成的風帶分布圖，有的人可能連風向都畫不出，更難以正確畫出洋流分布圖。這種方法只注意到了新、舊知識間的聯(lián)系，未能充分考慮學生認知的現(xiàn)實起點。

②如果出示未標明風向的“全球風帶分布圖”，讓學生先補全風向，再推導洋流分布圖，可以引導學生邊復習、邊思考、邊繪圖，讓學生在自行彌補舊知缺陷的基礎上逐步探索新知。換一個場景，他們?nèi)阅茏孕挟嫵觥帮L帶分布圖”，并據(jù)此推出“洋流分布圖”，但這種方法耗時較多。

基于以上預想，我在課前準備好標明和未標明風向的“全球氣壓帶和風帶圖”各一張。實施教學時，先出示未標明風向的圖，隨機抽出兩個風向要求學生標注。對正確率高的班級，按預想①接著教學，以節(jié)省教學時間；對正確率較低的班級，按預想②循序漸進地組織教學，引導學生深化對新知的理解。

2. 在教學難點處預想

在教學難點處，多數(shù)學生會遇到不同程度的學習困難，教師應立足目標要求和學生特點，盡可能多地預測學生在學習過程中可能存在的認知困境，預設多種突破難點的教學方法，以便在課堂上靈活選用合理的教學方法及其組合。

例如：“歸納世界洋流的分布規(guī)律，理解洋流分布模式”是教學難點。教師在備課階段可以預見到，多數(shù)學生根據(jù)“全球風帶分布圖”畫出洋流流向后，他們頭腦中形成的還只是感性的、零散的“洋流分布圖”，而不是規(guī)律的、系統(tǒng)的“洋流分布模式圖”，然后據(jù)此設計一些有效的探究活動，以引導學生提升認知層次。

探究一：讓學生觀察自己所畫的“洋流分布模式圖”，用兩個阿拉伯數(shù)字分別表示南、北半球的洋流分布狀況（8和8），以深化學生對洋流總體分布情況的直觀印象。

探究二：讓學生將“8”分別帶入太平洋、大西洋和印度洋，觀察洋流的實際分布狀況，找出與其不符的海區(qū)（南半球中高緯海區(qū)、北印度洋），并啟發(fā)學生將表示南半球洋流分布狀況的數(shù)字改為“0”。使學生通過觀察、比較和歸納，“發(fā)現(xiàn)”不同海區(qū)洋流分布的共同特征和差異。

探究三：啟發(fā)學生通過合作討論，用自己的語言歸納副熱帶海區(qū)、副極地海區(qū)、北印度洋海域和南極周圍洋流的分布規(guī)律，讓學生自主對新知的本質(zhì)性內(nèi)容做出正確的概括和歸納。

探究四：讓學生在洋流模式圖上標明寒流和暖流，既驗證和強化已學的寒、暖流概念，又使洋流模式圖得以徹底的完成。

這些學生親身參與的探究活動中，既有直觀的認識，又有理性的歸納，能引導學生全面、透徹地理解洋流模式圖的涵義。在教學過程中，教師可以根據(jù)學生的課堂反饋情況，當堂決定運用上述活動的全部還是部分，以引導學生主動、高效地完成難點知識的學習。

3. 在教學重點處預想

教學重點是課堂學習的核心內(nèi)容，教師在準確定位教學重點后，要舍得花時間預測學生在學習重點內(nèi)容時可能出現(xiàn)的各種情況。既要在重、難點重合處，預見到學生可能遇到的學習困難，琢磨合理的突破方法。又要在難度較小、彈性較大的教學重點處，預料到學生可能出現(xiàn)的輕視心理，通過變式運用、聯(lián)系拓展等方法，引導學生探索知識的深層涵義。

例如：“舉例說明洋流對沿岸氣候的影響”是教學重點，但其結(jié)論（暖流增溫增濕、寒流降溫減濕）看上去非常簡單。有的學生對其重視程度不夠，教師如果跟著學生的感覺、走馬觀花地快速推進教學，學生在遇到實際問題時常常不能順利解決。教師在預料到這一情況后，可以預先設計好一些有效的強化方法，在課堂教學過程中靈活選用，以充分挖掘知識的內(nèi)涵，拓展知識的外延，使學生能熟練運用這些知識解決一些實際問題。

①拓展運用教材案例。準備好拉布拉多半島上某地的氣溫資料，讓學生比較其與同緯度的卑爾根之間的明顯差異，形成強烈的直觀印象。

②類比分析同類知識。運用剛學過的寒、暖流對經(jīng)過海區(qū)水溫的影響，引導學生類推洋流對沿岸氣溫的影響，打通同類知識間的聯(lián)系。

③綜合使用教材案例。啟發(fā)學生結(jié)合已經(jīng)學過的氣候知識，盡可能多地分析秘魯沿岸熱帶沙漠氣候的成因，培養(yǎng)學生綜合分析問題的能力和方法。

④遷移運用新學原理。以北大西洋中、低緯海區(qū)為例，引導學生推理分析東、西岸氣溫的差異，以及東岸氣候的成因，讓學生在廣泛聯(lián)系和遷移運用中，拓展和提升對新知的認識。

4. 在學生容易生疑處預想

由于認知基礎欠缺、已有經(jīng)驗偏差和思維能力不足等原因的存在，學生在學習有些知識時會產(chǎn)生各種各樣的疑問；而疑問是課堂教學的靈魂，學生有了疑問才會激起強烈的求知欲，引發(fā)更多的聯(lián)想和思考，進而形成自己的新發(fā)現(xiàn)。教師可以借鑒往屆和同班學生的課堂經(jīng)歷，預計學生可能提問之處、誤解之處和提出的問題，并有意預設好問題化情境，以鼓勵學生質(zhì)疑問難；預想好引導的方法，以啟發(fā)學生自主 “解惑”。

例如：南、北半球西風漂流的性質(zhì)為何不同？許多學生會產(chǎn)生這個疑問，該問題雖然不是本節(jié)課的教學重點，但它有助于提升學生的地理綜合分析能力。教師在預想到學生的疑問后，可以在課前準備好“南、北半球中緯地區(qū)海陸分布圖”、“南極大陸酷寒、烈風資料”、“南極大陸外圍海洋中的冰舌、冰山資料”。當學生提出該問題時，教師就可以運用這些資料，啟發(fā)學生從以下三方面進行討論、分析：①北半球西風漂流在受地轉(zhuǎn)偏向力影響發(fā)生偏轉(zhuǎn)時，因陸地面積較大受到限制，向低緯方向偏轉(zhuǎn)較小，南半球反之；②寒冷的南極冰雪大陸及其延伸出來的冰舌、冰山，降低了海水的溫度；③南極大陸的強勁而干冷的極地東風加劇了海水的降溫。

這樣，教師面對學生有價值的提問，因為有了充分的準備，就能從容應對，合理引導學生探究自己提出的問題，在不知不覺中提升學生學習地理的興趣和思維能力，進而將學生的疑問捕捉、借用、升華為優(yōu)質(zhì)的教學資源；相反，教師如果準備不足，往往缺乏足夠的知識儲備和方法準備，只能經(jīng)常性、“機智”地將問題留在課后討論。

5. 在學生興趣增、減處預想

學生對教學內(nèi)容和教學方法的興趣高低，深刻影響其參與學習的積極性和主動性，進而影響學習效果。教師擬采用某種教學方法后，應從學生的年齡特點、生活經(jīng)歷和個性特征出發(fā)，預測學生在學習過程中可能產(chǎn)生的心理變化和興趣增減，設法激發(fā)學生的學習興趣，并使之服務于教學目標的實現(xiàn)。

例如：本節(jié)內(nèi)容涉及許多學生感興趣的素材，如“泰坦尼克號”沉沒事件、“玩具鴨艦隊”漂流記、鄭和下西洋、今年4月的墨西哥灣石油泄漏事件等等。有些老師喜歡將這些素材全部用于導入新課，但我們在這樣做之前，有必要對其實際教學效果進行分析、預判：導課時有趣的材料較多，學生課初的興趣可能較高，但在后續(xù)學習中，隨著趣味性材料的減少，學生的學習興趣會明顯衰減；同類材料大量堆砌，既會使學生的新鮮感減弱，又會令課堂教學顯得凌亂；導入新課用時過長，勢必擠占學生學習新知的時間。預想到上述后果，教師應該對這些素材進行重新配置。

①導入新課時，教師只呈現(xiàn)“泰坦尼克號”劇照，喚起學生對已知的“泰坦尼克號”沉沒事件的回憶，然后設問：“游輪在48°N的紐芬蘭島附近被冰山撞沉，這里怎么會有巨大的冰山呢？”進而運用簡明的情景和提問設置懸念，將學生的思路快速吸引到教學主題上來。

②學完洋流分布規(guī)律后，教師出示“玩具鴨艦隊”漂流記的素材，并在圖上標出 “玩具鴨艦隊”經(jīng)過的四個主要海區(qū)，讓學生查閱、討論后畫出玩具鴨經(jīng)過這些地點借助的主要洋流，使他們在聽、讀、議、畫等有趣活動中鞏固新知。

③學習洋流對航海的影響時，教師借用電視劇《鄭和下西洋》中“等到下一個風季出?！钡呐_詞，追問“鄭和應該在什么季節(jié)出海西行？”進而激發(fā)學生的探究興趣，提升學生解決實際問題的能力。

④在學習洋流對近海污染物的影響時，教師可以簡要呈現(xiàn)“墨西哥灣石油泄漏事件”的材料，啟發(fā)學生分析該海域洋流可能對這次污染產(chǎn)生的影響，使教材內(nèi)部優(yōu)勢、劣勢和外部的機會和威脅等，通過調(diào)查列舉出來，并依照矩陣形式排列，然后用系統(tǒng)分析的思想，把各種因素相互匹配起來加以分析，從中得出一系列相應的結(jié)論，而結(jié)論通常帶有一定的決策性。借用這種分析方法，地理教師可以不斷審視自己執(zhí)教以來的職業(yè)生涯，將細節(jié)記錄歸納和整理，不斷反思，對自己教學風格所處的情況進行全面、系統(tǒng)、準確的研究；認清自己，進而有針對性根據(jù)研究結(jié)果制定相應的教學風格發(fā)展戰(zhàn)略。

總之，地理教師應該不斷塑造自己“樂教愛生”的職業(yè)信念，培養(yǎng)自己的教育教學激情；“發(fā)現(xiàn)自己，認清自己，準確定位”，在此基礎上，大膽嘗試，持之以恒、不斷提升，培養(yǎng)自我發(fā)展意識、獨立意識、創(chuàng)新意識，最終發(fā)現(xiàn)自我并超越自我，形成對學生、教師和學?？沙掷m(xù)發(fā)展都產(chǎn)生積極作用的有益的教學風格。容和學生的思考都豐厚起來。

這樣，教師將學生感興趣的素材分散到不同的教學時段，可以不斷激發(fā)學生的學習興趣，形成一波一波的學習高潮，使整個教學過程張弛有度、動（活動）靜（靜思）結(jié)合，生成優(yōu)美的課堂教學節(jié)奏，并使這些素材的教學價值得以提升和豐富。