■王少君(江蘇省儀征市實驗中學)

初中語文課堂教學現狀及思考

■王少君(江蘇省儀征市實驗中學)

新課程在本地實施六年來,語文課堂教學可謂異彩紛呈,這當中不乏務實有效的課堂,解決了傳統課堂教學中僵化死板的問題。更多的教師已經開始把對文本的細致分析轉向讓學生進行自主感悟,把對文本的支離破碎的解剖轉向讓學生從整體上去把握,把課堂從教師的獨白和完全預設轉向師生的對話和生成,把課堂教學從教材的狹小空間引向更為廣闊的自然、社會等。雖然如此,課堂教學中存在的一些問題仍值得我們去進一步探索,以便真正落實課改精神,全面提升學生語文素養(yǎng)。下面就筆者在聽課中發(fā)現的問題談談自己不成熟的看法。

一、重“師”輕 “生”

由于受傳統教學思想的影響,有些老師習慣將課堂變成展示個人才情的舞臺,重視教師自己的表演,忽視了學生的存在。他們認真地研究學生的情況,悉心鉆研教材和教學參考書,下載若干個教學課件進行整合加工,精心設計自己的教學流程。從傳統意義上來看,這樣精心打造出來的課堂一定非常精彩。于是,我們會有幸看到這樣被稱之為很成功的公開教學。學生在教師潛心設計的一個又一個問題中討論、發(fā)言,聽者會把學生回答是否準確、是否精彩作為評價一堂好課的依據之一;甚至我們還會看到那些回答出色的學生被報以熱烈的掌聲(包括聽課者的掌聲)。學生回答不出或答偏了怎么辦?教師也已做好了充分的預設,啟發(fā)啟發(fā)再啟發(fā),你不“憤”我也要“啟”,直至將學生引入自己預設的軌道上來。至于“不憤不啟”“不悱不發(fā)”,重視生成等教學原則,則統統拋之腦后,這樣的課看起來是學生在自主學習,其實是貌合神離。

首先,問題是教師設計的,并非學生發(fā)現的,這又何來自主發(fā)現,自主探索?在創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上,愛因斯坦曾經說過：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。我們的許多課堂還停留在重視問題的解決上,忽視了讓學生去發(fā)現問題,學生的創(chuàng)新能力又如何去培養(yǎng)?

其次,忽略了學生個性化的閱讀體驗。閱讀是學生個性化的行為,同樣的文章,由于學生生活經歷、語文素養(yǎng)等多方面的差異,對文章的理解必然會有差異,我們應當尊重學生有差異的解讀,怎么能硬是將學生的思考引入自己所設定的所謂標準之中?長此以往,學生的思維必然僵化,甚至產生依賴思想,探究與創(chuàng)新又從何談起!

再次,從問題設計、標準答案、教學流程,甚至于讓什么學生回答什么問題等都已充分預設,學生何來自主?有時候,學生有了自己的疑問或想法后,教師立刻會告訴學生,這個問題我們留在下一節(jié)課去解決或是我們先解決老師的問題,你的問題等一會兒再討論。若是真的等一會兒還好,就怕等到學期結束也還未組織討論。這樣的課堂完全被老師所操縱,是個活生生的“教堂”。

我想,如果課堂是舞臺的話,教師還是少做一點編劇和導演的工作,學學如何去做一個合格的主持人,將表演的內容,如何去表演等完全交給學生,或許我們的課堂就能真正回到學堂的本質上來。

二、重形式輕內容

自新《課標》倡導自主、合作、探究的學習方式以來,確有不少課堂充滿了生機與活力。山東杜郎口、兗州一中等關鍵詞不斷沖擊著我們的視聽覺。然而不可否認的是,仍有眾多的課堂,看似轟轟烈烈,實乃金玉其外,敗絮其中。

經常會看到老師在課堂上拋出一個問題,然后組織學生分小組合作討論,于是學生開始熱熱烈烈地討論起來(這還不錯),組織交流時問題來了。要么場面很冷清,于是教師不得不親自操刀,重新回到“填鴨式”的時代;要么學生你一言我一語,教者則“好”“很好”地贊不絕口或緘默不語。這樣的課堂看似學生的主體地位得到了充分的發(fā)揮,也尊重了學生對文本的獨特體驗,可教者的引導和評價又體現在哪里呢?有位教師在教學《皇帝的新裝》這一課時,提出了這樣的一個問題：你是如何看待文中騙子這一形象的?有學生答道：“這兩個騙子很聰明,生財有道?！泵鎸@樣的回答,師生僅是一笑而過。這難道就是課改所倡導的自主合作的學習方式嗎?我看不是。它缺少了學生與學生之間,教師與學生之間、學生與文本之間情感、思維的碰撞與交鋒,這樣的合作仍然停留在問題的表面,甚至游離于問題之外,不是真正意義上的合作。從語文的人文性來看,有時也失去了培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)的絕好機會,更談不上“教書育人”的功能。

類似的形式不僅如此。當多媒體走進課堂后,鍵盤取代了粉筆,錄音代替了老師的朗讀,視覺上的圖片欣賞取代了學生在大腦中的畫面想象,或是將課本中優(yōu)美的語言文字轉化成了圖片……凡此種種,學生成了觀看表演的觀眾,而不是學習的參與者。長此以往,學生對語言文字的理解和感悟能力必然會受阻,學生的想象能力、思維能力必然會下降,更談不上學生對語言文字所創(chuàng)設出來的優(yōu)美意境的體會了。

三、重“學”輕 “導”

一方面我們看到有些老師對課堂的獨占,另一方面我們也會看到所謂的對學生自主學習的重視。

我們先來看看這樣的朗讀教學。教師先要求學生有感情地朗讀某一段文章,學生集體朗讀,接著指名示范朗讀。后面一般有兩種情況發(fā)生：第一種,干脆讀完即結束,沒有任何評價;第二種,簡單地問一問好不好了事。

我們再來看看這樣的閱讀教學。教者曰：請大家按照學習小組,分組討論學習這篇文章,然后大家再進行交流。這其中看不到教師對學生作任何的指導。

也許有的老師會說,學生不是語文學習的主人嗎?學生是學習和發(fā)展的主體呀!我們不正在落實新《課程標準》嗎?是的,學生是學習的主人,是學習和發(fā)展的主體,而教師呢?教師是學習活動的引導者和組織者,這樣的課,教師的引導在何處?教師是如何指導學生朗讀的?學生掌握了朗讀的方法了嗎?學生是否已經知道從哪些方面去學習文章?是否已經掌握了學習不同文體的文章的方法?這樣的課,教師僅僅是組織好一節(jié)課的開頭就結束了嗎?讀的好不好不需要組織評價嗎?這樣的課是從一個極端走向另一個極端。

事實上,學生能否真正減負增效,教師引導與組織的好壞是關鍵。這就要求教師首先要做到打鐵自身硬,自己要能夠流利有感情地范讀課文,自己要能夠鑒賞各類文體的文章,寫出不同文體的范文;其次要在引導與組織的方式方法上下功夫,在課堂上扮演好師生雙方各自的角色,教師要做到到位而不越位,有“為”而不“胡為”。