馬 磊

[作者通聯(lián)：江蘇徐州師范大學文學院]

閱讀課“問題教學”的有效性審視

馬 磊

語文課程的總目標是全面提高學生的語文素養(yǎng)①。而語文素養(yǎng)的核心，是語言運用的能力，即聽說讀寫的能力。衡量閱讀教學有效性的根本標準，就是看學生的語言運用能力是否得到提高?！皢栴}教學”是閱讀課的軸心，是培養(yǎng)語言運用能力的重要途徑，因此，有必要對閱讀課“問題教學”的有效性進行審視。鑒于語文教師在公開課和常態(tài)課上教學行為的價值取向有所不同，長期以來，公開課與常態(tài)課的教學指向和教學形態(tài)存在較大差別，本文嘗試將公開課與常態(tài)課分而論之。

一、公開課問題教學有效性之審視

在公開課上，教師面對的除了學生，還有領(lǐng)導、專家、同行等，在作為“學生的老師”的同時，教師還扮演著“被評價者”的角色。由于領(lǐng)導、專家、同行等人的評價對教師常常有重要影響，一些教師真實的價值追求往往隱蔽起來，在公開課上往往持有“迎合評課”的教學指向，并使課堂相應(yīng)地表現(xiàn)出“表演”的教學形態(tài)。

1.問題設(shè)計的有效性之審視

提出問題，是實現(xiàn)問題教學有效性的基礎(chǔ)。公開課上，教師往往為追求熱鬧的氛圍而脫離文本，側(cè)重于學生的生活閱歷、情感體驗，提出一些生活化的問題，甚至為“制造”課堂的表面繁榮而提出一些“不是問題的問題”。教學《羚羊木雕》就提出：“該不該把羚羊木雕要回來？”教學《散步》就提出：“如果你是文中的孩子，你會堅持走小路嗎？”教學《楊修之死》就提出：“你覺得曹操做的對嗎？”學生思考這類問題根本無需通過對文本的深入閱讀，在浮光掠影地了解課文大意后即可結(jié)合自身的閱歷來回答。語文課程的“人文性”寓于語言之中而非獨立于語言之外。閱讀課的文本可能涉及人間萬象，但并非人間萬象都屬于語文課程的內(nèi)容?！耙媒滩慕蹋皇墙探滩摹睉?yīng)理解為：要用教材中的人間萬象來教語言運用的能力，不要著力教教材中的人間萬象。正如李海林所說，以“用教材教”指引語文課堂教學向生活拓展的目的不在生活而在語文②。而由于誤解，導致公開課上不再重視文本研讀，“用教材教”往往被落實為以教材中的人間萬象為引子，著力于讓學生“體驗生活”。閱讀課堂中的活動、討論，必須圍繞著對文本的研讀來開展，才能對學生語言運用能力的培養(yǎng)發(fā)揮實效。語文課就隨著課文內(nèi)容的變化在“親情教育課”、“環(huán)境保護課”、“歷史故事課”等綜合性的生活化大課堂中游離，語言運用能力的培養(yǎng)失去了立足之地。實際上，閱讀課的中心任務(wù)不是達到“感受某個形象、理解某種感情”這個結(jié)果，而是“通過語言來感受、理解”這個過程。語言運用能力的提高離不開對文本本身的研讀。不把文本研讀、言語訓練作為問題教學的主要內(nèi)容，學生的語言運用能力就無法得到有效提高。

2.問題解決的有效性之審視

問題的討論過程，進一步影響著教學的有效性。學生討論得熱熱鬧鬧，甚至由于文本的故事或討論的話題感人，有的學生情緒激動，淚流滿面。這樣的一堂課，氣氛確實很活躍，學生甚至可能終生難忘，但學生和教師的興奮點都集中在言語內(nèi)容上，而不在言語形式上。一些教師對于答案的預(yù)設(shè)，經(jīng)常通過多媒體，以圖畫、音樂、視頻等“非語言”的材料來呈現(xiàn)，根本脫離了語言這個載體，必然會弱化學生的思維能力。對于學生的回答，教師的評價視角也重語言內(nèi)容而輕語言形式，評價的客體就出現(xiàn)了偏頗，學生得到的評價不是他“回答得怎么樣”而是他“說的那件事怎么樣”。又鑒于課程改革中泛濫的“賞識教育”理念，評價的話語往往模糊失真，有意無意地拔高。作為被評價者，學生聽慣了教師千篇一律的拔高評價，原本強烈的心理期待勢必產(chǎn)生疲軟現(xiàn)象，久而久之，就不再在乎這種評價，甚至會迷失自我；更重要的是，學生在五彩斑斕的贊賞中，并不知道自己的不足之處，并不知道自己該怎樣才能在語言運用能力上取得進步。

二、常態(tài)課問題教學有效性之審視

常態(tài)課上，沒有領(lǐng)導、專家和同行的存在，教師對于學生而言是學習的組織者和引導者，教師對自身這種具有一定“權(quán)威”性的角色比在公開課上有更強的體認，因而課堂更多地反映出教師自身真實的價值追求。由于學生的考試成績是評價教師教學的主要依據(jù)，教師在常態(tài)課中更多地持有“應(yīng)對考試”的教學取向，更多地表現(xiàn)出“應(yīng)試訓練”的教學形態(tài)。

1.問題設(shè)計的有效性之審視

問題的呈現(xiàn)方式，對問題教學是否有效至關(guān)重要。常態(tài)課上，教師要求學生思考的問題，單獨來看，多是語言運用的“真問題”，但教師往往把要教學的課文按照考試的閱讀模式來訓練學生，因而忽視問題的呈現(xiàn)方式。具體地說，教師對于閱讀的心理機制不了解，不注重學生文本閱讀時的心理接受過程，機械地肢解課文，問題的設(shè)置順序有很大的隨意性，加之“解讀”和“鑒賞”等不同教學模塊的目標和內(nèi)容不明確，更導致問題設(shè)置缺乏前后關(guān)聯(lián)性，使學生的思維也隨之混亂。語言運用能力的形成不能沒有訓練，正如錢夢龍先生所言，語文課只要有師生互動，就必定呈現(xiàn)訓練的形態(tài)③。當前的問題是，應(yīng)該好好研究怎樣訓練才能更好地實現(xiàn)課程目標。訓練內(nèi)容、形式、數(shù)量、序列，應(yīng)該有科學性。我們不反對為考試作準備，就如運動會的跳高比賽一樣，決定最終成績的，不僅僅是賽場上的縱身一躍，更在于長期以來全方位訓練所造就的體能。例如對于詩歌和文言文，考試時有“劃分節(jié)奏”之類的試題，其考查的實質(zhì)是學生對文本的理解程度。有的教師在學生尚未理解透徹的基礎(chǔ)上就一步到位地提問該哪里標注重音，哪里劃分節(jié)奏，哪里聲音延長，看似細致入微，實際上學生無從下手。因此，教師應(yīng)深入了解學生的閱讀心理，依據(jù)教學內(nèi)容，慎重設(shè)置問題，合理安排問題的呈現(xiàn)方式，注重問題的前后相關(guān)性。

2.問題解決的有效性之審視

問題的解答過程，也是教學有效性的重要制約因素。有這么一種司空見慣的現(xiàn)象：教師對于那些學生自己思考的、有創(chuàng)造性卻與“標準答案”不吻合的回答，有意無意地要么充耳不聞，要么輕易否定，或者“客氣”地說幾句并無內(nèi)涵的話；而對于學生回答的不足之處、偏差之處、膚淺之處，引導點撥不夠，幫助學生自己補充、糾正、完善原有答案的意識和能力不夠；更有甚者，不給學生充足的思考時間，擾亂學生思路，打斷學生回答，跟學生“搶”話語權(quán)。在幾個學生回答之后，教師進而宣讀甚至用多媒體呈現(xiàn) “標準答案”，讓學生記下來——即使美其名曰“參考答案”，對學生而言，其地位也與“標準答案”無異。教師讓學生記答案的目的，是留著復(fù)習時記憶，以備考試。也就是說，學生的課堂學習過程就是一個記錄標準答案的過程，臨近考試時的復(fù)習過程就是對標準答案強化記憶的過程。機械的訓練使學生學到的更多的是“陳述性知識”，而作為語文學習重心的“程序性知識”、“策略性知識”，卻被教師所忽視。教學是否有效，并不在于教師給學生多少“標準答案”。如果學生面對問題的唯一收獲是記住了老師提供的答案，而不能把握答案得出的過程，那么這種問題教學是無效的。學生在教師的引導下充分思考，認識自己原有答案的缺陷，并自我調(diào)整，語言運用能力才能真正得以提高。如果教師在閱讀課上通過問題教學有效培養(yǎng)了學生的語言運用能力，那么學生對語文考試應(yīng)是無所畏懼的。

以上對公開課與常態(tài)課上“問題教學”的有效性作了審視。我們看到，由于一些教師對語文課程目標把握不透徹，導致閱讀課“問題教學”目標的模糊、內(nèi)容的移位和方法的誤用：一些公開課看似熱熱鬧鬧，實則虛無縹緲；一些常態(tài)課看似扎扎實實，實則機械僵化。提高閱讀課問題教學的有效性，根本之路是圍繞課程目標，以“培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)”為價值追求，以語言運用為核心來設(shè)置問題，遵循語言學習的規(guī)律來呈現(xiàn)問題，組織學生積極回答問題并引導學生修正最初答案，促進學生的語言運用能力逐步提高。

注釋：

①中華人民共和國教育部制訂：《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗）》，北京師范大學出版社，2001年版。中華人民共和國教育部制訂：《普通高中語文課程標準（實驗稿）》，人民教育出版社，2003年版。

②李海林：《“教教材”與“用教材教”辨析》，《中學語文教學》，2008年第3期。

③錢夢龍：《訓練——語文教學的基本形態(tài)》，《課程·教材·教法》，2009年第7期。

[作者通聯(lián)：江蘇徐州師范大學文學院]