周群英，徐宏毅，胡紹元

（1.武漢理工大學 高等教育研究所，湖北 武漢430070；2.武漢理工大學 管理學院，湖北 武漢430070）

高等教育國際競爭力比較研究＊

周群英1，徐宏毅2，胡紹元2

（1.武漢理工大學 高等教育研究所，湖北 武漢430070；2.武漢理工大學 管理學院，湖北 武漢430070）

借鑒國際競爭力理論構建高等教育國際競爭力指標體系，運用因子分析、線性加權方法和聚類分析對甄選的41個國家和地區(qū)1999、2002、2006年三個年度高等教育國際競爭力進行實證分析。結果表明，創(chuàng)新影響力是評價高等教育國際競爭力的重要指標，41個樣本國家和地區(qū)高等教育國際競爭力差距顯著。高等教育國際競爭力與經(jīng)濟發(fā)展水平密切相關，中國高等教育國際競爭力略有提高，但與高等教育強國差距還較遠。

高等教育；國際競爭力；因子分析；聚類分析

高等教育國際競爭力反映一個國家高等教育發(fā)展的綜合水平和實力，是國家競爭力的核心和基礎。為了營造國家的整體競爭優(yōu)勢，應對日益激烈的全球競爭，實現(xiàn)國家的可持續(xù)發(fā)展，有必要開展高等教育國際競爭力的研究。然而，目前國內外對高等教育國際競爭力的研究尚處初級階段。國內側重于理論研究而實證研究偏少，如集中探討高等教育國際競爭力的內涵、意義及指標體系的構建等方面。國外雖有少許的定量分析研究，但也只是初步探索，如達沃斯世界經(jīng)濟論壇和洛桑國際管理學院的國際競爭力報告僅設計少量指標反映各國高等教育的競爭力狀況。因此，有必要對高等教育國際競爭力進行更為全面的實證分析，探索提高一國高等教育國際競爭力的可行性對策，為提高中國高等教育國際競爭力提供一定的科學依據(jù)。

一、高等教育國際競爭力指標體系構建和數(shù)據(jù)來源

對高等教育國際競爭力進行實證分析，首先需要解決的問題是構建可量化的指標體系，其次是獲得具有信度和效度的指標數(shù)據(jù)。對于前者，目前比較權威的邁克爾·波特國際競爭力理論可為研究提供理論依據(jù)；對于后者，國際組織公布的可比性數(shù)據(jù)為研究提供了可行性。

（一）構建高等教育國際競爭力指標體系

高等教育國際競爭力指標體系構建以國際競爭力理論為依據(jù)，分析高等教育國際競爭力所包含的要素，并參照現(xiàn)有的指標體系對要素進行分解，再經(jīng)過篩選，提煉出能夠反映高等教育國際競爭力的指標，才可形成指標體系。

1.指標體系構建的理論基礎。理論界對于國際競爭力評價指標體系的構建普遍采用美國學者邁克爾·波特國際競爭力理論。邁克爾·波特認為一國興衰的根本在于國際競爭中能否贏得優(yōu)勢，而國家競爭優(yōu)勢的取得，關鍵在于“生產(chǎn)要素，需求條件，相關產(chǎn)業(yè)和支持產(chǎn)業(yè)的表現(xiàn)，企業(yè)的戰(zhàn)略、結構和競爭”［1］674個基本要素和機會、政府［1］1172個輔助要素的整合作用。波特將這4個基本要素和2個輔助要素構成一個鉆石模型，并認為當某些要素條件處于最佳狀態(tài)時，該國獲得競爭優(yōu)勢的可能性最大。借鑒和運用波特這一國際競爭力理論，可構建出高等教育國際競爭力的鉆石模型。見圖1。

該鉆石模型由投入、結構、創(chuàng)新、國際聲譽4個基本要素及教育機會、相關支持行業(yè)2個輔助要素構成。其中投入表示高等教育國際競爭力提高的經(jīng)濟支持；結構表示為高等教育各項資源在制度上的分配；創(chuàng)新是高等教育國際競爭力提高的需求條件和推動力量，創(chuàng)新包括創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)和創(chuàng)新性科研成果的產(chǎn)出；國際聲譽作為一項重要的戰(zhàn)略性無形資產(chǎn)，可以顯著提升一國高等教育國際競爭力。此外，作為輔助要素的教育機會和相關支持行業(yè)對高等教育國際競爭力的影響是不可忽略的。讓所有受益者都有機會接受高等教育成為當代高等教育的發(fā)展理念，也是提高高等教育國際競爭力的基礎。高等教育作為社會系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，其競爭力的提高需要其他行業(yè)的支持，如提供先進的儀器、設備，或者相關領域人員的支持等。在高等教育國際競爭力的鉆石模型中，要素之間相互作用，構成一個互相促進的系統(tǒng)，任何一個要素的變化都會影響高等教育的國際競爭力。

2.指標體系。以高等教育國際競爭力的鉆石模型為基礎，參照聯(lián)合國教科文組織和經(jīng)合組織關于教育和高等教育的指標，可構建出高等教育國際競爭力評價指標體系和模型框架。見圖2。

圖2 高等教育國際競爭力評價指標體系和模型框架

模型框架由鉆石模型的4個基本要素和2個輔助要素構成評價體系的6個一級指標，在一級指標之下分解出24項二級指標。其一，經(jīng)費投入：包括公共教育經(jīng)費占GDP的比例（X6），研發(fā)經(jīng)費占GDP的比例（X11）；其二，結構：包括高等教育經(jīng)費占總教育經(jīng)費的比例（X7），高等教育生均經(jīng)費指數(shù)（X8），私人部門提供的高等教育經(jīng)費占GDP比例（X9），公共部門提供的高等教育經(jīng)費占 GDP 比例（X10），5A 類學生比例（X12），5B類學生比例（X13），博士生比例（X14），生師比（X15）；其三，國際聲譽：包括留學生占全球國際生比例（X16），世界大學學術排行前500的高等教育機構數(shù)（X17），泰晤士高等教育增刊世界大學排行前兩百的高等教育機構數(shù)（X18）；其四，創(chuàng)新性產(chǎn)出：包括高被引論文數(shù)（X20），師均EI論文數(shù)（X21），師均SCI、CPCI、IC、CCR①論文數(shù)（X22），Nature論文折合數(shù)（X23），1951—2006年獲諾貝爾獎國別人數(shù) （X24）；其五，相關支持行業(yè)：包括人均GDP（X1），國民計算機普及率（X5），百萬人口中研發(fā)人員數(shù)（X19）；其六，教育機會：包括人均受教育年限（X2），15～17歲人口高中教育的毛入學率（X3），18～24歲人口高等教育毛入學率（X4）。

（二）指標數(shù)據(jù)來源及處理

為了保證評價數(shù)據(jù)的權威性和一致性，評價數(shù)據(jù)采用國際權威機構和官方統(tǒng)計機構公布的數(shù)據(jù)。各項指標數(shù)據(jù)來源見表1。

表1 數(shù)據(jù)來源表

所有數(shù)據(jù)全部來自第三方數(shù)據(jù)，所獲取或估計的數(shù)據(jù)一般在誤差許可的范圍之內，保證了研究的信度和效度。由于數(shù)據(jù)遺漏的原因，刪去了一些指標數(shù)據(jù)缺失嚴重的國家，最終選擇了41個國家和地區(qū)進行橫向比較研究。另外，研究還從歷史發(fā)展的維度選取了1999、2002、2006年3個年度來反映中國高等教育在規(guī)模擴張進程中國際競爭力的變化情況。之所以選擇這三個年份，是因為1999年中國高等教育開始了大規(guī)模擴張的歷程；2002年毛入學率達到了15%，進入高等教育大眾化階段；2006年中國高等學校在校生規(guī)模世界第一。在運用線性趨勢插值法補齊遺漏值的基礎上，數(shù)據(jù)處理采用了SPSS13.0統(tǒng)計軟件。

二、高等教育國際競爭力實證分析

借鑒已有的區(qū)域高等教育競爭力研究［2］，實證分析思路如下：先將上述24項指標作為原始觀測變量進行因子分析，獲得若干公因子，接著采用線性加權方法計算出反映一國高等教育國際競爭力的綜合評分。根據(jù)該綜合評分，對41個國家和地區(qū)的高等教育國際競爭力水平進行排名，同時采用聚類分析的方法進行等級劃分。

（一）因子分析

因子分析方法的前提是各個原子變量之間存在較強的相關性，這樣才能夠將較多的變量綜合成為較少的，幾個能反映變量特征的公因子。進行因子分析，需要考察信度檢驗中的KMO樣本充 足 度 測 度 （Kaiser－Meyer－Olkin measure of sampling adequacy）和巴特萊特球體檢驗（Bart－lett test of sphericity）。根據(jù)學者Kaiser的觀點［3］36，如果 KMO 的值大于0.5，巴特萊特球體檢驗的顯著性概率小于等于0.01時，則表示樣本數(shù)據(jù)適合進行因子分析。1999、2002、2006年KMO樣本充足度測度和巴特萊特球體檢驗，具體情況見表2。

第三，就是主動攻擊。主動攻擊和被動攻擊是相互對立的，此種類型的攻擊主要是相關的網(wǎng)絡系統(tǒng)攻擊者故意越過安全防護墻的保護措施，進入計算機網(wǎng)絡系統(tǒng)的內部，毀壞原有的代碼并添加惡意代碼，最后使得計算機系統(tǒng)中原有的數(shù)據(jù)資料的完整性遭到大面積的破壞。

表2 KMO樣本充足度測度和巴特萊特球體檢驗

3個年度的 KMO值分別為0.696、0.640、0.593，因此，1999、2002、2006年3個年度的24項數(shù)據(jù)適合進行因子分析。采取特征值大于1的方法提取公因子，3個年度公因子的累積方差貢獻率已都超過80%，表明它們能比較充分地解釋原始觀測變量，并能反映原始數(shù)據(jù)所表達的信息。為了對各公因子作出合理的解釋，需要對其進行旋轉。參照旋轉后因子載荷的大小（以不小于0.6為標準），對6個公因子所包含的主要觀測變量進行篩選和歸納。按照上述步驟，依次篩選和歸納出1999、2002、2006年各公因子所包含的觀測變量。見表3。

表3 1999、2002、2006年各年度提取的公因子%

從表3可以看出，在三個年度的公因子提取過程中，公因子所涵蓋的變量組合不變的有X16、X17、X18、X20、X23、X24和 X12、X13。根據(jù)構成該公因子主要指標的類型和性質，可將公因子F1命名為高等教育創(chuàng)新影響力。從3個年度公因子F1的方差貢獻率（分別為34.180%、32.718%、31.431%）可以看出高等教育創(chuàng)新影響力是衡量和評價一個國家高等教育國際競爭力的重要綜合指標。在觀測變量X12、X13所組成的公因子中，X12在公因子上的載荷為負值，表明不宜大力發(fā)展5A類高等教育，即學術型高等教育，這一點符合現(xiàn)實社會所需求的是大量職業(yè)型人才的現(xiàn)象，也與馬丁·特羅預測未來“對高等教育的需求將增加職業(yè)結構所‘要求’的內容”［4］相符合。

（二）高等教育國際競爭力得分排名分析

在此基礎上，采用回歸法計算各個公因子的得分系數(shù)，然后利用線性加權計算各公因子的得分，根據(jù)公式（其中Wi為公因子方差貢獻率，F(xiàn)＇i為公因子得分），計算41個國家和地區(qū)高等教育國際競爭力得分及排序。見表4。

表4 41個國家和地區(qū)高等教育國際競爭力綜合得分及排名

從表4所顯示的3個年度的綜合得分看，41個國家和地區(qū)高等教育競爭力有強有弱。最高的為美國，得分不僅遠遠高于其他國家，而且是排位第二名的3倍多，其地位十分牢固。

究其原因，主要是在公因子F1所涵蓋的各項指標中，美國均遠遠高于其他國家。如指標“留學生占全球國際生比例（X16）”，美國最高，為22%；“世界大學學術排行前500的高等教育機構數(shù)量（X17）”，美國有167所機構，數(shù)量最多；“泰晤士高等教育增刊世界大學排行前200的高等教育機構數(shù)（X18）”，美國有55所機構入圍，也位居第一；在指標ISI所列的高被引論文（X20）中，美國以4 072篇被列入而高居榜首，搖搖領先于第二位的德國258篇；Nature論文數(shù)（X23）的前三甲為美國4 211篇，英國1 214篇，德國754篇，美國遠遠高于其他國家。1951—2006年獲諾貝爾獎人數(shù)（X24）最多的是美國，為248人，占41個國家和地區(qū)獲諾貝爾獎總數(shù)的56.7%。雖然其他指標可能處于不利位置，但總的來看對美國綜合得分影響不大。

（三）高等教育國際競爭力排名年度變化分析

41個國家和地區(qū)高等教育國際競爭力綜合得分在3個年度的排名順序有較大波動，有的出現(xiàn)較大的上升，而有的則出現(xiàn)較大的下滑。8年排名明顯上升（上升幅度大于3）的有冰島、韓國、希臘、中國、南非等10個國家；排名明顯下降（下降幅度小于3）有瑞典、阿根廷、土耳其、烏克蘭、芬蘭等9個國家；其他國家的排名變化幾乎不大，其中美國、法國、比利時、印度等8個國家排名沒有變化。國別變化情況表明各國高等教育發(fā)展的不平衡。從時間來看，間隔時間越長，排名變化的幅度越大。以1999年排名為基線，4年排名變化幅度最高的僅為4，而8年排名變化的最高幅度則上升為8。這一點符合教育變化周期性長的特點。值得一提的是，中國排名從1999年的26位上升到2006年的22位，屬于上升較快的國家，這一變化從排名中得到反映。

（四）高等教育國際競爭力聚類分析

為了規(guī)避定量分析的缺陷，進一步找出高等教育國際競爭力組群之間的差異，使人們對各國高等教育發(fā)展水平和綜合實力有一個更為清晰的概念，有必要根據(jù)綜合得分將41個國家和地區(qū)進行聚類分析。以3個年度的綜合得分作為變量，采用歐氏距離平方組間連接的方法，把41個國家和地區(qū)劃分為5類。見表5。

表5 41個國家和地區(qū)高等教育國際競爭力綜合得分聚類分析結果

第一等級區(qū)域的國家僅有美國一個國家，其在1999、2002和2006年的綜合得分均為第一名。

第三個等級區(qū)域國家或地區(qū)為挪威、法國、日本、比利時、奧地利、愛爾蘭、冰島、新西蘭、荷蘭、香港、韓國、馬來西亞，根據(jù)他們在各年度綜合得分均高于均值，列入高等教育較強國家。

第四個等級區(qū)域為烏克蘭、俄羅斯、西班牙、希臘、中國、意大利、葡萄牙、阿根廷、捷克、土耳其、斯洛伐克、匈牙利、南非、波蘭、巴西、保加利亞、泰國、羅馬尼亞、墨西哥，他們在各年度高等教育國際競爭力綜合得分略低于均值，屬于高等教育中等發(fā)達國家。

第五等級區(qū)域為印度、菲律賓，他們在各年度的綜合得分均遠遠偏離均值。另外，在這41個國家和地區(qū)之外，還有部分國家其高等教育水平可能更低，因而將第五等級的國家列入高等教育發(fā)展中國家之類。

三、結論及政策建議

通過因子分析、線性加權測算41個國家和地區(qū)高等教育國際競爭力，并運用聚類分析組間差異，可以得出以下結論及相關的政策建議。

（一）高等教育創(chuàng)新影響力是評價高等教育國際競爭力的重要指標

從因子分析來看，影響綜合得分的主要是創(chuàng)新影響力公因子，其貢獻率最大，綜合得分較高的如美國、英國、德國等國家的創(chuàng)新影響力公因子得分也較高。這說明，創(chuàng)新是高等教育國際競爭力強弱的顯著標志。因此，要提高中國高等教育國際競爭力，有必要制定有助于提高大學創(chuàng)新能力的政策，構建大學創(chuàng)新體系，以創(chuàng)新引領大學的人才培養(yǎng)、科學研究及社會服務。

（二）41個樣本國家和地區(qū)高等教育國際競爭力差距顯著

從表4可以看出，41個國家和地區(qū)的綜合得分存在明顯差距，以2006年為例，最高分為美國的146.038，而最低分為菲律賓的－63.550 3，相差209.588 6分，其他年度情況也一樣。另外，美國高等教育國際競爭力綜合得分遙遙領先于第二名，導致其在聚類分析獨占第一等級。綜合測算得分的巨大差距表明41個樣本國家和地區(qū)高等教育發(fā)展水平參差不齊，高等教育國際競爭力差距顯著。

（三）高等教育國際競爭力與經(jīng)濟發(fā)展水平密切相關

上述聚類分析結果呈現(xiàn)了世界主要國家高等教育國際競爭力的分布格局?？梢钥闯?，因高等教育國際競爭力得分較高而被列入高等教育強國的第一、二等級的國家均為發(fā)達國家，人均GDP相當高，超過30 000美元，屬于經(jīng)濟強國之列；而列在第四、第五等級的國家大部分為發(fā)展中國家。歷史演變和現(xiàn)有大量研究已證明一國經(jīng)濟發(fā)展水平與高等教育競爭力密切相關。因此，要提高高等教育國際競爭力，建設高等教育強國，必須考慮高等教育與經(jīng)濟發(fā)展水平互動關系，從國情出發(fā)，從自身的實力出發(fā)，實事求是地逐步推進，不可急于求成。

（四）中國高等教育國際競爭力略有提高，但與高等教育強國差距還較遠

雖然我國高等教育國際競爭力綜合得分排名向前有所推進，從1999年的26名上升為2006年的22名，并從1999、2002年的第四等級上升到了2006年的第三等級，步入高等教育較強國家行列，但是從各單項指標來看，我國離高等教育強國的標準還有相當大的距離。如以近幾年增長較快的指標高等教育毛入學率（X4）為例，1999年我國僅為6.4%，在41個國家和地區(qū)中排在最后一位，到2006年毛入學率上升為21.6%，雖然有所提高，但仍比同屬發(fā)展中國家的巴西（2005年25.5%）、泰國（2006年45.9%）、馬來西亞（2005年28.6%）要低，與高等教育強國距離更加遙遠，更不用說一直排在41個國家和地區(qū)末位的公共教育經(jīng)費占GDP比例（X6），該指標1999年為2.79%，排在41位，2006年雖然增長為3.05%，但仍排在第41位。由此可見，僅就上述基礎性指標值而言，根據(jù)我國目前的高等教育發(fā)展水平和基礎，高等教育強國之路仍然是任重道遠。

注釋：

① “CPCI”為conference proceedings citation Index，“IC”為index chemicus，“CCR”為current chemical reactions

［1］波特 邁克爾.國家競爭優(yōu)勢［M］.李明軒，邱如美，譯.北京：華夏出版社，2002.

［2］趙宏斌.中國區(qū)域高等教育競爭力研究［J］.國家教育行政學院學報，2008，（8）：25－30.

［3］吳明隆.SPSS統(tǒng)計應用實務［M］.北京：中國鐵道出版社，2000：36.

［4］特羅 馬丁.從精英到大眾再到普及高等教育的反思：二戰(zhàn)后現(xiàn)代社會高等教育的形態(tài)與階段［J］.徐丹，連進軍，譯.大學教育科學，2009（3）：5－24.

Comparative Study of the International Competitiveness of Higher Education

ZHOU Qun－ying1，XU Hong－yi2，HU Shao－yuan2
（1.Institute of Higher Education，WHUT，Wuhan 430070，Hubei，China；2.School of Management，WHUT，Wuhan 430070，Hubei，China）

This paperrefers to international competitiveness theories to build evaluation system of the international competitiveness of higher education，in which the empirical study focuses on international competitiveness of higher education about 41countries and areas in the years of 1999，2002，2006by factor analysis，linear weighting，cluster analysis.The results show that the innovational element plays an important role in enhancing the international competitiveness of higher education，there is a significant gap of international competitiveness of higher education among 41countries and areas；the international competitiveness of higher education is closely related to economic development，and the international competitiveness of Chinese higher education has increased slightly，but is still far from being the strong state in higher education.

higher education；international competitiveness；factor analysis；cluster analysis

G649

A

10.3963/j.issn.1671－6477.2010.06.023

2010－09－14

周群英（1976—），女，壯族，廣西壯族自治區(qū)武鳴縣人，武漢理工大學高等教育研究所講師，教育學博士，主要從事高等教育基本理論研究；徐宏毅（1964－），男，浙江省寧波市人，武漢理工大學管理學院教授、博士生導師，管理學博士，主要從事教育經(jīng)濟與管理研究。

國家社會科學基金“十一五”規(guī)劃2008年度教育學重點課題 （AGA080340）

（責任編輯 高文盛）