李 泉

(中國(guó)人民大學(xué)文學(xué)院對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心,北京 100872)

漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)原則與實(shí)施重點(diǎn)探討①

李 泉

(中國(guó)人民大學(xué)文學(xué)院對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心,北京 100872)

漢語(yǔ)國(guó)際教育;專業(yè)碩士;外語(yǔ)教學(xué);跨文化教學(xué)

根據(jù)對(duì)近年漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)方案及考生知識(shí)背景的分析,本文主張?jiān)跐h語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)過(guò)程中采取理論與實(shí)踐相結(jié)合、知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練并重的原則。本文強(qiáng)調(diào)在指導(dǎo)性培養(yǎng)方案實(shí)施過(guò)程中,在具體課程的教學(xué)中,應(yīng)特別加強(qiáng)漢語(yǔ)漢字和中華文化知識(shí)的教學(xué);加強(qiáng)外語(yǔ)教學(xué)基本原理和方法的教學(xué);加強(qiáng)跨文化教學(xué)能力的培養(yǎng)。

為推進(jìn)漢語(yǔ)國(guó)際化可持續(xù)發(fā)展,加強(qiáng)國(guó)際漢語(yǔ)師資隊(duì)伍建設(shè),國(guó)務(wù)院學(xué)位辦設(shè)置了漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位,先后發(fā)布了《漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士 (MTCSOL)專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》 (2007)和《全日制漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》(2009),②兩個(gè)方案文本及 2.1的生源情況等數(shù)據(jù),或見(jiàn)于全國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)秘書(shū)處《工作通訊》第 1期 (2008)、第 2期 (2009),外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社監(jiān)制;或另見(jiàn)秘書(shū)處發(fā)布的其他會(huì)議材料。國(guó)家漢辦師資處趙燕清副處長(zhǎng)為本文提供了部分相關(guān)資料,特此致謝。并開(kāi)展了招生培養(yǎng)工作。漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)學(xué)位的設(shè)置及人才培養(yǎng),涉及理論和實(shí)踐多方面問(wèn)題,需要結(jié)合教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展相關(guān)研究,以便不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

本文擬對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位 “在職 (單證)”和 “全日制 (雙證)”培養(yǎng)方案進(jìn)行相關(guān)比較,對(duì)培養(yǎng)對(duì)象專業(yè)背景和知識(shí)需求進(jìn)行分析和討論,在此基礎(chǔ)上就兩個(gè)培養(yǎng)方案的培養(yǎng)原則與實(shí)施重點(diǎn)發(fā)表淺見(jiàn)。

1.“單證”與 “雙證”方案比較

1.1 “單證”與“雙證”方案培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求比較

我們認(rèn)為,“單證”方案的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求體現(xiàn)了如下幾個(gè)特色:其一,注重能力培養(yǎng),體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn);其二,注重職業(yè)要求,兼顧工作特點(diǎn);其三,注重質(zhì)量要求,明確人才規(guī)格。具體而言,《方案》既突出了注重對(duì)人才的能力培養(yǎng),也體現(xiàn)了漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科特點(diǎn);既反應(yīng)了漢語(yǔ)教師的職業(yè)需求,也兼顧了漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作的客觀要求;同時(shí)對(duì)人才的質(zhì)量和培養(yǎng)規(guī)格要求明確,界定清晰;而對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士在 “中華文化素養(yǎng)”、“跨文化交際”、“外語(yǔ)能力”等方面的相關(guān)要求,則體現(xiàn)了對(duì)人才規(guī)格的國(guó)際性和外向型的目標(biāo)追求。所有這些特點(diǎn)都標(biāo)示著漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士學(xué)位獨(dú)特的專業(yè)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)。(李泉,2009)我們相信 “雙證”方案總體上也體現(xiàn)了如上幾個(gè)特點(diǎn)。

進(jìn)一步看,“單證”和 “雙證”兩個(gè)方案的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求總體上基本一致。有所不同的是: (1)“雙證”方案在培養(yǎng)目標(biāo)上要求培養(yǎng)對(duì)象具有 “文化傳播技能”和人才規(guī)格上的 “國(guó)際化”要求,在 “單證”方案中未見(jiàn)提及。 (2)“單證”方案要求培養(yǎng)對(duì)象“具有系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)”,在“雙證”方案中未見(jiàn)提及。 (3)“雙證”方案要求培養(yǎng)對(duì)象“具有語(yǔ)言文化國(guó)際推廣項(xiàng)目的管理、組織與協(xié)調(diào)能力”,在 “單證”方案中未見(jiàn)提及。大致說(shuō)來(lái),“單證”方案更加重視專業(yè)知識(shí)的掌握,而“雙證”方案則更加強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)對(duì)象的文化傳播能力。

表1:“單證”與 “雙證”方案培養(yǎng)目標(biāo)和要求

1.2 “單證”與 “雙證”方案課程設(shè)置比較

“單證”方案 (見(jiàn)表2)為了實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求,設(shè)置了公共課、必修課、選修課;“雙證”方案 (見(jiàn)表3)為了實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求,設(shè)置了核心課、拓展課和訓(xùn)練課。

可以看出,兩個(gè)方案的課程設(shè)置并沒(méi)有實(shí)質(zhì)上的區(qū)別,不同類別的具體課程大同小異,特別是“單證”方案的選修課與“雙證”方案的拓展課和訓(xùn)練課。

差別較為明顯的是“單證”方案的 5門(mén)必修課程與“雙證”方案的 5門(mén)學(xué)位核心課程: (1)前者的“漢語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”和“課堂教學(xué)研究”是后者所沒(méi)有的。(2)后者的“國(guó)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)案例研究”是前者所沒(méi)有的。(3)前者的“中華文化與跨文化交際”為一門(mén)課,后者分為“中華文化傳播”和“跨文化交際”兩門(mén)課,并且 “中華文化”與“中華文化傳播”也并不完全等同。

其次的差別是“單證”方案的選修課和“雙證”方案的拓展課及訓(xùn)練課,表現(xiàn)為:前者選修課程中語(yǔ)言類課程:漢語(yǔ)語(yǔ)音概說(shuō)、漢語(yǔ)語(yǔ)法概說(shuō)、漢語(yǔ)詞匯概說(shuō)、漢字概說(shuō),與后者拓展課程中漢語(yǔ)教學(xué)類課程:漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)、漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)、漢語(yǔ)詞匯教學(xué)、漢字教學(xué),不僅名稱不盡相同,課時(shí)分配也有不同,前者每門(mén) 2課時(shí),后者為 1課時(shí)。這表明,在具體課程設(shè)置上,“單證”方案與其培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求一樣,更加關(guān)注漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)及漢語(yǔ)漢字知識(shí)的系統(tǒng)介紹;“雙證”方案與其培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求一樣,更加關(guān)注漢語(yǔ)教學(xué)技能和中華文化傳播技能的培養(yǎng)。

總起來(lái)看,兩個(gè)方案在課程體系的構(gòu)架和總體課程設(shè)置上,并沒(méi)有本質(zhì)上的差別。但是,在必修課、選修課、核心課、拓展課及訓(xùn)練課的具體課程設(shè)置上,是強(qiáng)調(diào)和突顯還是疏略和淡化“系統(tǒng)的漢語(yǔ)言專業(yè)知識(shí)”的傳授,是不難看出的。此外,兩個(gè)方案哪個(gè)更加重視教學(xué)技能和文化傳播技能的訓(xùn)練和培養(yǎng),也是不難看出的。

2.培養(yǎng)對(duì)象知識(shí)背景分析

2.1 對(duì) 2007～2009三年 “單證”考生知識(shí)背景分析

據(jù)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)秘書(shū)處提供的資料,2007～2009年 24所院?？忌谋究茖I(yè)情況分別是:

表2:“單證”方案課程設(shè)置

表3:“雙證”方案課程設(shè)置

(1)就以上 3年考生的知識(shí)背景來(lái)看,跟“漢語(yǔ)漢字”和 “中國(guó)文化”最為貼近的專業(yè)當(dāng)屬中文專業(yè)和對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè),將這兩者合起來(lái),其中:2007年約占總?cè)藬?shù)的 27.9%;2008年約占總?cè)藬?shù)的 33%;2009年約占總?cè)藬?shù)的27.5%,另有少數(shù)歷史專業(yè)的學(xué)生與 “中國(guó)文化”較為貼近?？偟膩?lái)看,具備不同程度的漢語(yǔ)漢字和中國(guó)文化知識(shí)的考生只占 30%左右,約有 70%的考生缺乏漢語(yǔ)漢字和中國(guó)文化方面的知識(shí)。

(2)另?yè)?jù)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)秘書(shū)處的相關(guān)統(tǒng)計(jì)表明:2007年參考的 1418名考生中,大中小學(xué)教師占 1008人,約占 71.1%;2008年參考的 1900名考生中,大中小學(xué)教師占 1160人,約占 61.1%;2008年參考的 1571名考生中,大中小學(xué)教師占 1015人,約占 65%。也就是說(shuō),近 3年平均每年有約65%的考生來(lái)自各級(jí)各類的教師,但不全是“語(yǔ)言”類教師,且基本上都沒(méi)有對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。因此,仍需加強(qiáng)外語(yǔ)特別是漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的理論知識(shí)和教學(xué)能力的培養(yǎng)。

2.2 對(duì)“雙證”考生知識(shí)背景的預(yù)測(cè)及相關(guān)分析

因尚未獲得“雙證”考生專業(yè)背景的相關(guān)數(shù)據(jù),這里參照 “單證”考生的情況做個(gè)初步的預(yù)測(cè)。 “雙證”考生跟 “單證”考生一樣,亦不限制考生的原專業(yè),同時(shí)由于 “雙證”考生均為應(yīng)屆生,故可作以下預(yù)測(cè):其一,跟“漢語(yǔ)漢字”和“中國(guó)文化”最為貼近的專業(yè)當(dāng)仍屬 “中文”和 “對(duì)外漢語(yǔ)”,大致占 30%左右。換言之,有 70%左右的考生,缺乏漢語(yǔ)漢字和中國(guó)文化方面的知識(shí)。其二,所有考生基本上都沒(méi)有從教的經(jīng)歷,與“單證”考生有約 65%來(lái)自各類教師的情況無(wú)法相比。也就是說(shuō),“雙證”考生普遍缺乏從教經(jīng)驗(yàn),因此應(yīng)加強(qiáng)外語(yǔ)教學(xué)理論知識(shí)的教學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)能力的培養(yǎng)。

表4:2007～2009年 24所院?？忌谋究茖I(yè)情況

3.培養(yǎng)原則與實(shí)施重點(diǎn)

從上文對(duì)培養(yǎng)方案的初步分析來(lái)看,“單證”與“雙證”的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)要求及課程設(shè)置,總體上大同小異。其“大同”之處在于,都突出了專業(yè)學(xué)位以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主的特征,突出了能力和技能的培養(yǎng)。這是兩個(gè)方案總體上的成功之處。其“小異”在于,是否提及和關(guān)注培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)具備 “系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)”,是否提及和更加注重對(duì)培養(yǎng)對(duì)象 “文化傳播能力”的要求。同時(shí) “小異”也體現(xiàn)了兩個(gè)方案各自的特色及設(shè)計(jì)理念上不盡相同。毫無(wú)疑問(wèn),這兩個(gè)方案完全可以在結(jié)合教學(xué)實(shí)踐的研究中予以修正、改進(jìn)和完善。目前已有一些相關(guān)的討論和評(píng)估,特別是對(duì)出臺(tái)稍早的 “單證”方案,如張和生 (2008)、程愛(ài)民 (2008)、丁崇明 (2008)林秀琴 (2008)、朱瑞平 (2008)、朱小健 (2008)、丁安琪 (2009)等。此外,有關(guān)國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)和外語(yǔ)教師發(fā)展等方面的研究成果,也值得我們?cè)跐h語(yǔ)專業(yè)碩士培養(yǎng)中吸收和借鑒,如趙金銘 (2007;2008),孫德坤(2008)等。

本文關(guān)注的是兩個(gè)方案對(duì) “漢語(yǔ)言文字知識(shí)”的體現(xiàn)情況。就此來(lái)看,“單證”方案要求培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)“具有系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)”。方案雖沒(méi)有對(duì)“系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)”的內(nèi)涵予以闡釋,但課程設(shè)置上體現(xiàn)出了對(duì)漢語(yǔ)言文字知識(shí)的重視和關(guān)照,如必修課中開(kāi)設(shè)“漢語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”,選修課中開(kāi)設(shè) “漢語(yǔ)語(yǔ)音概說(shuō)”、“漢語(yǔ)語(yǔ)法概說(shuō)”、“漢語(yǔ)詞匯概說(shuō)”、“漢字概說(shuō)”等。而“雙證”方案中沒(méi)有 “具有系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)”的要求,也沒(méi)有 “漢語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”這類的必修課。不過(guò),在漢語(yǔ)教學(xué)類課程中,有“漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)”、“漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)”、“漢語(yǔ)詞匯教學(xué)”、“漢字教學(xué)”等選修課,但只是著眼于 “教學(xué)”的角度,并且各自只有 1學(xué)分的課時(shí)量。事實(shí)上,兩個(gè)方案都應(yīng)明確要求培養(yǎng)對(duì)象“具有系統(tǒng)的漢語(yǔ)言文字知識(shí)”。因?yàn)檫@是國(guó)際漢語(yǔ)教師首要的和必備的知識(shí),是漢語(yǔ)教師最重要最管用的 “物質(zhì)食糧”。

從上文對(duì)“單證”考生知識(shí)背景分析來(lái)看,只有 30%左右的考生具備漢語(yǔ)漢字和中國(guó)文化知識(shí),70%左右的考生缺乏漢語(yǔ)漢字和中國(guó)文化方面的知識(shí)。而這 30%左右所謂具有漢語(yǔ)漢字和中國(guó)文化知識(shí)的考生,最多也不過(guò)是本科程度上的 “現(xiàn)代漢語(yǔ)”、“語(yǔ)言學(xué)概論”、“古代漢語(yǔ)”,以及語(yǔ)言文學(xué)等專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程了解到的中國(guó)文化方面的基本知識(shí)。而另外 70%左右其他專業(yè)背景的考生,恐怕連這樣程度的語(yǔ)言和文化知識(shí)也不具備。這就是說(shuō),可能成為漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士的絕大多數(shù)考生,都缺乏乃至根本就不具備漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、漢字學(xué)以及中國(guó)文化方面的知識(shí)。所以,加強(qiáng)漢語(yǔ)言文字的教學(xué),對(duì)絕大多數(shù)培養(yǎng)對(duì)象來(lái)說(shuō)有“補(bǔ)課”的性質(zhì),而從碩士研究生層次上看,所有培養(yǎng)對(duì)象都應(yīng)加強(qiáng)漢語(yǔ)言學(xué)和漢字知識(shí)的學(xué)習(xí)。否則,不僅難以達(dá)到碩士學(xué)歷的要求,更重要的是難以滿足教學(xué)實(shí)踐上對(duì)漢語(yǔ)言文字專業(yè)知識(shí)的需求?！皠偃味喾N教學(xué)任務(wù)的高層次的”人才培養(yǎng)目標(biāo)亦難以實(shí)現(xiàn)。

3.1 漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)應(yīng)堅(jiān)持的基本原則

基于以上分析,我們認(rèn)為,漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的培養(yǎng)應(yīng)秉持如下兩項(xiàng)基本原則:

一是理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則。任何學(xué)歷教育都應(yīng)以掌握特定內(nèi)容和特定層次的系統(tǒng)的專業(yè)理論為標(biāo)志,專業(yè)理論因而應(yīng)納入專業(yè)人才培養(yǎng)的核心目標(biāo);專業(yè)學(xué)位教育以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為根本目標(biāo),解決實(shí)際問(wèn)題的能力應(yīng)是人才培養(yǎng)的最終目的。因此,無(wú)論從碩士研究生這一高學(xué)歷教育的角度看,還是從培養(yǎng)對(duì)象未來(lái)所從事的具體工作上看,都應(yīng)在培養(yǎng)目標(biāo)或培養(yǎng)要求中明確提出:漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士“應(yīng)具有系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)”,其核心內(nèi)容應(yīng)該包括漢語(yǔ)言文字理論與知識(shí),漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)理論與知識(shí)。此外,還應(yīng)掌握語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、跨文化交際學(xué)等必要的相關(guān)學(xué)科的理論和知識(shí)。不具備這些理論和知識(shí),漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)學(xué)位的“專業(yè)”就無(wú)從體現(xiàn),學(xué)歷教學(xué)的“學(xué)歷”就難以真正體現(xiàn),解決教學(xué)實(shí)踐中各種各樣問(wèn)題的能力就會(huì)大打折扣,甚至無(wú)從下手。因此,應(yīng)在觀念上明確專業(yè)理論和知識(shí)教學(xué)的必要性和重要性。但是,同樣需要明確的是,掌握專業(yè)理論知識(shí)的根本目的是為了增強(qiáng)和提高培養(yǎng)對(duì)象的漢語(yǔ)教學(xué)能力,教學(xué)能力和技能的掌握才是專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)的根本目的,而教學(xué)能力的形成離不開(kāi)教學(xué)實(shí)踐。因此,我們?nèi)匀恍枰掷碚撀?lián)系實(shí)際、理論與實(shí)踐相結(jié)合的基本教育原則。

二是知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練并重的原則。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的能力和技巧,是漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士的核心目標(biāo),這一點(diǎn)無(wú)需懷疑和動(dòng)搖。但是,教學(xué)能力的形成不可能憑空而就,也不可能僅靠承續(xù)他人的方法和技巧就能獲得。漢語(yǔ)教學(xué)能力的形成,應(yīng)以對(duì)漢語(yǔ)漢字及其相關(guān)的文化知識(shí),以及漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的基本要求和基本方法的全面把握和深刻理解為前提。不了解所教漢語(yǔ)的結(jié)構(gòu)單位、結(jié)構(gòu)規(guī)則、組合規(guī)則和使用規(guī)則,不了解漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)則、構(gòu)成規(guī)則以及漢字形音義之間復(fù)雜的關(guān)系,不熟悉外語(yǔ)教學(xué)的基本原理和基本方法,等等,就不可能找到恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法,也不可能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用他人的方法,更談不上創(chuàng)造性地使用方法,教學(xué)效果和教學(xué)能力也就無(wú)從談起。因此,對(duì)漢語(yǔ)漢字知識(shí)的傳授,外語(yǔ)教學(xué)原則和方法等知識(shí)的傳授,對(duì)提高培養(yǎng)對(duì)象的教學(xué)能力是不可或缺的。同樣,漢語(yǔ)教學(xué)能力的形成,更要靠大量的至少是足夠量的教學(xué)技能訓(xùn)練才能真正得以形成。各種相關(guān)知識(shí)的掌握只是教學(xué)能力形成的必要條件而不是唯一的條件。教學(xué)技能訓(xùn)練,如課堂教學(xué)演示、教學(xué)觀摩、教學(xué)實(shí)習(xí)、教學(xué)案例分析和討論、課堂教學(xué)觀察與評(píng)估等實(shí)際教學(xué)技能訓(xùn)練,對(duì)教學(xué)能力的形成更為至關(guān)重要。真正的教學(xué)能力是在大量的教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的。因此,綜合起來(lái)看,對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際專業(yè)碩士的教學(xué)應(yīng)采取知識(shí)傳授和教學(xué)技能訓(xùn)練并重的原則。沒(méi)有知識(shí)和僅有知識(shí),或者沒(méi)有訓(xùn)練和僅有訓(xùn)練,都難以形成真正的教學(xué)能力。

3.2 漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)方案和具體課程的教學(xué)實(shí)施建議

綜上分析和討論,我們認(rèn)為,漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)方案和具體課程的教學(xué)實(shí)施,應(yīng)著重在以下幾個(gè)方面下功夫:

(1)加強(qiáng)漢語(yǔ)漢字和中華文化知識(shí)的教學(xué)。從上文的相關(guān)分析來(lái)看,這兩方面的知識(shí)是絕大多數(shù) (70%左右)培養(yǎng)對(duì)象最為缺乏的,而漢語(yǔ)漢字和中華文化是漢語(yǔ)教師首先并始終要面對(duì)的教學(xué)內(nèi)容,因而這方面的理論和知識(shí)的重要程度遠(yuǎn)非其他各種理論和知識(shí)所能相比。從對(duì)外國(guó)人進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)的角度看,我們對(duì)漢語(yǔ)漢字和中華文化方面的知識(shí)了解得太少太少,尤其是對(duì)中華文化不僅了解得少,要作出合理的解釋更非易事。比如,如何解釋“瞧您說(shuō)的,哪的話啊!”“哪里哪里,不敢當(dāng)?！薄八B豬狗都不如!”“幾十年如一日,兢兢業(yè)業(yè)。”又如,如何說(shuō)明諸如“他有信心說(shuō)上去”、“我要練習(xí)下去漢字”、“他把酒喝醉了”、“這個(gè)床是我睡在的地方”、“他的房間比我的不一樣”一類的誤例。這類教學(xué)中幾乎隨時(shí)隨地都會(huì)遇到的語(yǔ)言和文化現(xiàn)象,要想全面而準(zhǔn)確地說(shuō)明意義、用法和文化內(nèi)涵,要想準(zhǔn)確地解釋學(xué)生說(shuō)出的各種錯(cuò)句錯(cuò)在何處,因何而錯(cuò),并且要讓學(xué)生理解而不致誤解,至少對(duì)我們來(lái)說(shuō)是相當(dāng)困難且沒(méi)有把握的。因此,無(wú)論 “單證”和 “雙證”培養(yǎng)方案的目標(biāo)描述和教學(xué)要求及課程設(shè)置如何,在具體的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中都應(yīng)把這幾方面知識(shí)的教學(xué)當(dāng)作知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練的重點(diǎn)。而學(xué)習(xí)者自身也要把豐富、拓展和深化這些知識(shí)當(dāng)作首要的并且是終身研習(xí)的內(nèi)容。我們必須看到,漢語(yǔ)漢字在語(yǔ)言文字類型上的獨(dú)特性,中華文化內(nèi)涵上的異質(zhì)性。而我們所掌握的這些方面的知識(shí)跟教學(xué)實(shí)際需要的這些方面的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不成比例。因此,從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的角度說(shuō),漢語(yǔ)漢字和中國(guó)文化知識(shí)可能是我們最缺乏的知識(shí)。有了知識(shí)不等于就有了能力,但是沒(méi)有知識(shí)肯定沒(méi)有能力,至少不能成為真正的教學(xué)行家。

(2)加強(qiáng)外語(yǔ)教學(xué)基本原理和方法的教學(xué)。作為一名外語(yǔ)教師,不僅要對(duì)教什么的“什么”有全面的了解和準(zhǔn)確的把握,還要對(duì)怎么教和怎么學(xué)有全面的了解和把握。因此,掌握外語(yǔ)教學(xué)的一般原理和基本方法是對(duì)外語(yǔ)教師的基本要求。如外語(yǔ)教學(xué)的根本目的、外語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)的關(guān)系、語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)和語(yǔ)言技能訓(xùn)練的關(guān)系、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)不同語(yǔ)言技能訓(xùn)練的方法和技巧,語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和文字等不同語(yǔ)言要素教學(xué)的方法和技巧、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、節(jié)奏和氣氛的把握和掌控、教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略的利用,等等。比如,如果不了解外語(yǔ)教學(xué)以技能訓(xùn)練為主的原則,而在課堂上大講知識(shí)和文化,就不符合外語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律,特別是初中級(jí)階段的外語(yǔ)教學(xué)。又比如,課堂教學(xué)大量使用學(xué)生的母語(yǔ)來(lái)討論漢語(yǔ),或者漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言遠(yuǎn)超過(guò)學(xué)生的漢語(yǔ)接受能力,也都不符合外語(yǔ)教學(xué)要求。就漢語(yǔ)國(guó)際教育 “雙證”的培養(yǎng)對(duì)象來(lái)說(shuō),由于沒(méi)有當(dāng)過(guò)教師的經(jīng)歷,因此對(duì)他們不僅要加強(qiáng)外語(yǔ)教學(xué)基本原理和方法的教學(xué),還要加強(qiáng)教育學(xué)、心理學(xué)等作為一名教師的知識(shí)、素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)。

(3)加強(qiáng)跨文化教學(xué)能力的培養(yǎng)。著眼于海外漢語(yǔ)教學(xué)而培養(yǎng)的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士,尤其要加強(qiáng)跨文化教學(xué)能力的培養(yǎng)。在非漢語(yǔ)和非中國(guó)文化環(huán)境下的漢語(yǔ)教學(xué)是一種典型的跨文化教學(xué)。教師不僅要了解自己的文化,還要盡可能地了解學(xué)習(xí)者的文化。恰當(dāng)?shù)匕盐蘸每缥幕虒W(xué)中的文化心態(tài)和文化立場(chǎng),平視他人的文化,也平視自己的文化。尤其不能用教師自己的文化來(lái)衡量學(xué)習(xí)者文化的優(yōu)劣是非,更不能有意無(wú)意地以自我文化為中心,“居高臨下”地俯視學(xué)習(xí)者的文化。文化教學(xué)從根本上說(shuō)是為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)的,因此文化的揭示和介紹重在讓學(xué)習(xí)者了解和理解,而不是強(qiáng)求學(xué)習(xí)者認(rèn)同。諸如此類的跨文化教學(xué)知識(shí)和原則不可不知曉,不可不踐行。據(jù)說(shuō)一位在海外的漢語(yǔ)教師志愿者,在教學(xué)中偏離教學(xué)需要而過(guò)多地介紹中國(guó)文化,過(guò)多地宣傳甚至是炫耀中國(guó)文化的優(yōu)越性,不僅漢語(yǔ)教學(xué)的效果不夠理想,還引起了學(xué)生的反感。同行教師提醒這位志愿者要避免過(guò)多地介紹中國(guó)文化,特別是不要給學(xué)生一種“炫耀中國(guó)文化”的感覺(jué),這位志愿者教師卻說(shuō)“不宣傳中國(guó)文化,我來(lái)干什么來(lái)了!”可見(jiàn),對(duì)于中國(guó)教師來(lái)講,把握好語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系,掌握跨文化教學(xué)的基本知識(shí)和原則,增強(qiáng)跨文化教學(xué)的能力和技巧,是很有必要的。

4.小結(jié)

本文主張?jiān)跐h語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)過(guò)程中,應(yīng)采取理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則,知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練并重的原則。要避免因?yàn)榕囵B(yǎng)應(yīng)用型人才而忽視理論和知識(shí)的教學(xué)。不具備相關(guān)的專業(yè)知識(shí)就不可能形成真正的教學(xué)能力。同時(shí)也要避免大講理論和知識(shí),理論和知識(shí)的傳授應(yīng)跟教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái),并為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)。以為不講和少講知識(shí),或是在不知其所以然情況下進(jìn)行技能訓(xùn)練,就能更好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的教學(xué)能力,是認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。能力是在對(duì)理論和知識(shí)的有效利用中形成的。當(dāng)然,理論和知識(shí)的選擇和傳授應(yīng)恰當(dāng)和適度,應(yīng)有用和管用。根據(jù)對(duì)近年漢語(yǔ)國(guó)際教育 “單證”和“雙證”培養(yǎng)對(duì)象知識(shí)背景等的相關(guān)分析和預(yù)測(cè),以及我們個(gè)人對(duì)培養(yǎng)對(duì)象所應(yīng)具備的知識(shí)和能力重點(diǎn)的體認(rèn),本文強(qiáng)調(diào)在指導(dǎo)性培養(yǎng)方案實(shí)施過(guò)程中,在具體課程的教學(xué)中,應(yīng)特別加強(qiáng)漢語(yǔ)漢字和中華文化知識(shí)的教學(xué);加強(qiáng)外語(yǔ)教學(xué)基本原理和方法的教學(xué);加強(qiáng)跨文化教學(xué)能力的培養(yǎng)。

丁安琪 2009 《關(guān)于漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)課程設(shè)置的思考》,載吳麗君、張曉慧主編《國(guó)際漢語(yǔ)教育》(第二輯),外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社。

丁崇明 2008 《漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生課程設(shè)置的思考》,載北京漢語(yǔ)國(guó)際推廣中心,北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院編《國(guó)際漢語(yǔ)教育人才培養(yǎng)論叢》(第一輯),北京大學(xué)出版社。

程愛(ài)民 2008 《論漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)模式》載北京漢語(yǔ)國(guó)際推廣中心,北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院編《國(guó)際漢語(yǔ)教育人才培養(yǎng)論叢》(第一輯),北京大學(xué)出版社。

李 泉 2009 《漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)理念探討》,《語(yǔ)言文字應(yīng)用》第 3期。

林秀琴 2008 《在漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)中引入案例教學(xué)法初探》,載北京漢語(yǔ)國(guó)際推廣中心,北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院編《國(guó)際漢語(yǔ)教育人才培養(yǎng)論叢》(第一輯),北京大學(xué)出版社。

孫德坤 2008 《教師認(rèn)知研究與教師發(fā)展》,《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第 3期。

張和生 2008 《漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)的回顧與展望》,載北京漢語(yǔ)國(guó)際推廣中心,北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院編《國(guó)際漢語(yǔ)教育人才培養(yǎng)論叢》(第一輯),北京大學(xué)出版社。

趙金銘 2007 《漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)試說(shuō)》,《語(yǔ)言教學(xué)與研究》第 2期?！?008 《漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué):理念與模式》,《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第 1期。

朱瑞平 2008 《漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士班 “中國(guó)文化”課的教學(xué)及相關(guān)思考》,載北京漢語(yǔ)國(guó)際推廣中心,北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院編《國(guó)際漢語(yǔ)教育人才培養(yǎng)論叢》 (第一輯),北京大學(xué)出版社。

朱小健 2008 《“漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程瑣議》,載北京漢語(yǔ)國(guó)際推廣中心,北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院編《國(guó)際漢語(yǔ)教育人才培養(yǎng)論叢》(第一輯),北京大學(xué)出版社。

A Study of the Training Principles and Implementation Focus of MTCSOL

LI Quan
(School of Liberal A rts,Renm in University of China,Beijing100872,China)

Masterof Teaching Chinese to Speakers of Other Languages(MTCSOL);foreign language teaching;cross-cultural teaching

Based on the analysis of the training program and the knowledge background of examinees of Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages(MTCSOL),this article argues that in the MTCSOL training process,we should follow the principle of integrating theorywith practice and attach equal importance to knowledge imparting and skill training.It also emphasizes that in the process of implementing the training program and teaching process,special emphasis should be puton the teaching of Chinese Character and Chinese culture.The basis principles and methods of language learning and teaching should be applied,and the cross-cultural teaching competence should be developed aswell.

H195.2

A

1674-8174(2010)03-0001-07

2010-04-15

李泉,中國(guó)人民大學(xué)文學(xué)院教授,博士生導(dǎo)師。

① 本文系參加北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院主辦的第二屆全國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育人才培養(yǎng)論壇暨專業(yè)碩士培養(yǎng)工作研討會(huì)論文。(海南三亞,2010年 2月 4～5日。)

【責(zé)任編輯 匡小榮】