【摘要】“敘事”有言語成品和言語過程兩種含義，相應(yīng)地“敘事研究”就有“對(duì)敘事研究”和“通過敘事研究”兩層意蘊(yùn)。教育技術(shù)領(lǐng)域討論的敘事研究大都是“通過敘事研究”，在討論中要明確這種研究方法的背景以避免對(duì)敘事研究的矮化和泛化，同時(shí)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)敘事進(jìn)行研究的實(shí)踐形式。

【關(guān)鍵詞】敘事;敘事研究;范式轉(zhuǎn)換

【中圖分類號(hào)】 G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【論文編號(hào)】 1009—8097(2010)06—0015—04

近年來，敘事研究在許多領(lǐng)域引起了學(xué)者的普遍關(guān)注，僅從研究數(shù)量上來看它已經(jīng)成為最為人們熱議的研究方法之一，在教育技術(shù)界也有許多相關(guān)討論，特別是以Blog為代表的教育技術(shù)手段的應(yīng)用大大豐富了教育敘事的形式，是教育技術(shù)學(xué)科對(duì)敘事研究的獨(dú)特貢獻(xiàn)。在為已取得的研究成果欣喜的同時(shí)，我們也注意到有一些爭(zhēng)議之處，如教育技術(shù)界中有一些學(xué)者認(rèn)為虛構(gòu)的故事也是敘事研究，因此像葉圣陶先生的小說《倪煥之》、《莊子》里的一個(gè)個(gè)小故事、柳宗元的《種樹郭橐駝傳》都是敘事研究的典范。但也有學(xué)者反對(duì)將教育敘事過度引申，針鋒相對(duì)的指出諸如《倪煥之》這樣虛構(gòu)的故事不是教育敘事，敘事研究應(yīng)該有作為研究方式所必然具有的規(guī)范、程序和要求等。①這種觀點(diǎn)的對(duì)立實(shí)際上反映了研究者對(duì)敘事、敘事研究本質(zhì)認(rèn)識(shí)的模糊，那么敘事和敘事研究是什么呢?邏輯上又是什么關(guān)系呢?圍繞這些問題，我們?cè)噲D對(duì)敘事、敘事研究的基本概念進(jìn)行一番梳理，深入分析其屬性及意義，以更好地推動(dòng)教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)τ跀⑹卵芯康膽?yīng)用。

一 對(duì)“敘事”的重新解讀

敘事是社會(huì)科學(xué)研究中最含糊的概念之一，研究者往往在非常寬泛的意義上使用這個(gè)詞語，這使其內(nèi)涵遠(yuǎn)超出了人們的慣常經(jīng)驗(yàn)，教育學(xué)界對(duì)敘事的界定同樣有頗多模糊之處，試著解讀這些略顯晦澀的定義或許會(huì)侵蝕一些原初隱含的意義，但對(duì)于明晰我們的理解還是有幫助的。剝繭抽絲后，我們發(fā)現(xiàn)，人們統(tǒng)稱的敘事基本包含著兩個(gè)維度的含義:一是作為言語成品的名詞的“敘事”(story)，還有一種是作為行為過程的動(dòng)詞的“敘事”(story telling)，雖然人們?cè)谡務(wù)摰臅r(shí)候往往是把二者放在一起，但從不同研究者對(duì)敘事的定義上還是可以看到對(duì)行為過程和言語成品的不同側(cè)重。

有學(xué)者認(rèn)為:敘事是為了“告訴某人發(fā)生什么事”的一系列口頭的、符號(hào)的或行為的序列[1]。這里強(qiáng)調(diào)的是敘事的各種存在形式，反應(yīng)的是一個(gè)名詞的“敘事”，這個(gè)敘事的形式可能是口頭的語言，也可能是符號(hào)的文字、圖片、影像，甚至可能是一些具體的行為(如行為藝術(shù)者就是通過具體的行為向世界表達(dá)自己的觀點(diǎn)的)。與這種認(rèn)識(shí)類似的定義還有:敘事指敘說按時(shí)間先后順序所發(fā)生的事情或事件[2];narrative(敘事)主要指被敘述出來的東西，因此是一種事實(shí)而非活動(dòng)。[3]這些界定里的敘事突出的是講述的內(nèi)容，如果我們敘事(story telling)分成“敘”(tell)和“事”(story)，那么這里研究者主要強(qiáng)調(diào)的是名詞的“事”(story)。

另有學(xué)者概括地把“敘事”定義為“講故事”，陳述人、動(dòng)物、宇宙空間格中生命事物身上已發(fā)生或正發(fā)生的事情[4]。這里，突出的是“陳述”的過程。當(dāng)然，這里的陳述既包括客觀的對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，也包括主觀的對(duì)世界的推理、建構(gòu)，因此有研究者說人們可以通過敘事“理解”世界，也可以通過敘事“講述”世界。[5]在這種界定中，敘事本質(zhì)上是一種行為，是一種經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式，是講述的過程。與這種認(rèn)識(shí)類似的論述還有:敘事就是指把一些獨(dú)立的信息以某種方式連接起來形成一個(gè)有意義的陳述……從這個(gè)意義上說，敘事無外乎就是兩部分，一是選擇，二是組合。[6]敘事，歸結(jié)到最基本的內(nèi)核及操作定義，就是“敘述”“故事”。教育敘事即是教育當(dāng)事人或教育研究者“敘述”發(fā)生在教育中的“故事”。[7]這些界定中的敘事突出的是一種過程，強(qiáng)調(diào)的是“敘事”中動(dòng)詞的“敘”(Story telling)。

綜上所述，敘事至少包含兩個(gè)維度的內(nèi)容，即“行為過程或言語成品”，正如馬毅飛、劉永福對(duì)敘事定義所界定的，敘事是“在特定社會(huì)教育文化語境中運(yùn)用敘述、描寫的表達(dá)方式，以故事形式來表現(xiàn)已發(fā)生或正在發(fā)生的系列性教育事件的行為過程或言語成品。”②從這個(gè)意義上看:人們的說話、寫作等表述的過程都可以稱為敘事，同樣教師的講課、思考、寫作也都是作為過程的教育敘事。同時(shí)，人們以故事形式所說的話語、寫作的文本等也都可稱作敘事，教師所說、所寫的文本就是作為言語產(chǎn)品的教育敘事。需要指出的是，這里只是方便分析我們才把敘事按側(cè)重點(diǎn)不同分為這兩類，實(shí)際應(yīng)用中敘事研究者往往并不對(duì)敘事做如上分解，而是不加區(qū)分地使用敘事這個(gè)概念的，畢竟講述的過程和講述的內(nèi)容本質(zhì)上是一體的，沒有故事就沒有講述的內(nèi)容，沒有講述的過程，故事也無從談起。

二 敘事研究意蘊(yùn)的深度分析

教育研究中，研究者雖未明確對(duì)敘事做以上名詞、動(dòng)詞兩重維度的區(qū)分，但在具體研究過程中卻能明顯地看到由這兩種不同的理解引發(fā)的兩類不同研究取向。分析教育領(lǐng)域中的敘事研究，我們可以將其分為對(duì)(名詞的)敘事進(jìn)行研究和通過(動(dòng)詞的)敘事研究這兩種，雖然二者都稱為敘事研究，都表現(xiàn)出一定對(duì)邊緣的關(guān)注，但二者在本質(zhì)上卻有明顯的不同。

1 對(duì)敘事進(jìn)行研究(research about narrative)

作為言語成品而言，敘事是指教師身邊的“小事兒”，那些與教師、學(xué)生等個(gè)體的生活意義相溝通的故事、口述、現(xiàn)場(chǎng)觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至?xí)诺榷际沁@種敘事。在傳統(tǒng)教育研究中這些具體的經(jīng)驗(yàn)往往是在研究者視野邊緣的，有學(xué)者直接質(zhì)疑“這種以春蠶自我吐絲喃喃自語似的方式，記下來一大本教育故事的流水賬并以此去發(fā)現(xiàn)教育存在的問題，并且還準(zhǔn)備有效地解決，只能是天方夜譚”。[8]以往的研究者更愿意去探索比這些小事更宏大、更體系化的理論，更喜歡去關(guān)注那些更符合邏輯的、更有條理的實(shí)驗(yàn)結(jié)論、調(diào)查報(bào)告等。但敘事的提倡者卻表達(dá)了對(duì)傳統(tǒng)宏大敘事的懷疑和對(duì)這種邊緣瑣碎經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)烈關(guān)注。他們并不篤信處于傳統(tǒng)教育研究中心的體系化的教育理論和嚴(yán)密的教育實(shí)驗(yàn)，反而對(duì)這種研究?jī)?nèi)容的有效性表示出一定的警覺，有學(xué)者直言教育創(chuàng)新活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空，以致出現(xiàn)理論面對(duì)實(shí)踐推動(dòng)的尷尬境地。[9]

因此，與以往強(qiáng)調(diào)“科學(xué)化”、“客觀化”的教育研究相比，這種敘事研究強(qiáng)調(diào)把關(guān)注重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W校日常生活，讓抽象的教育概念退至幕后，回到教育事實(shí)本身。在這里，這些作為言語成品的小的教育敘事本身是進(jìn)行研究的重要內(nèi)容，敘事研究就是對(duì)這些小故事進(jìn)行研究，敘事研究者認(rèn)為這些小故事與宏大的理論與嚴(yán)密的教育實(shí)驗(yàn)、教育調(diào)查等有同樣的學(xué)術(shù)意義和分析的必要，而且這種來自生活的敘事的引入，可以提供給教育研究更鮮活、更豐富的內(nèi)容。這里研究者可以從一個(gè)中學(xué)校長(zhǎng)若干年的工作筆記中讀出一個(gè)學(xué)校發(fā)展的軌跡，從一個(gè)老師講述的具體故事中，挖掘出教師信念這個(gè)抽象的話題。因此，這種敘事研究是“對(duì)敘事進(jìn)行研究”，它本質(zhì)上仍是一般研究范式的，講求方法的系統(tǒng)、追求結(jié)論的科學(xué)。遵循這樣的研究取向，敘事研究過程也是一個(gè)由一個(gè)彈性框架構(gòu)成的系統(tǒng)過程，它與一般“科學(xué)”教育研究是同構(gòu)的，都是從確定問題出發(fā)到研究文本的系統(tǒng)過程。③這里的敘事(如教師的故事、日記等)往往只是研究過程的資料和數(shù)據(jù)，是完整的研究的一個(gè)環(huán)節(jié)，還需要進(jìn)行深入的系統(tǒng)分析。但這樣系統(tǒng)分析也需要遵循學(xué)術(shù)規(guī)范、需要研究者接受相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)訓(xùn)練，實(shí)際上遠(yuǎn)不是一種一線教師容易掌握的“教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式”，也容易脫離實(shí)踐異化為干癟的理論，因此一些學(xué)者轉(zhuǎn)而求諸通過敘事進(jìn)行研究。

2 通過敘事進(jìn)行研究(research through narrative)

作為言語過程，敘事是那種不符合“學(xué)術(shù)共同體”規(guī)范的“講故事”。教師用通俗的語言述說、描寫自己的教育故事:文體不限、結(jié)構(gòu)不限、話語方式不限。在傳統(tǒng)教育研究中這種零散的話語方式是難以為學(xué)術(shù)共同體接受的，而規(guī)范的學(xué)術(shù)話語又不大容易為一線的教育工作者掌握，所以教師往往在事實(shí)上被剝奪了表達(dá)教育經(jīng)驗(yàn)的可能。敘事提倡者對(duì)“規(guī)范性”表達(dá)的有效性表示出一定的懷疑，他們認(rèn)為傳統(tǒng)的教育研究照搬學(xué)術(shù)性研究的模式，用基礎(chǔ)研究的思維方式與規(guī)范來要求教師，沒有考慮教育者的實(shí)踐智慧。因此，應(yīng)該鼓勵(lì)教師用自己的話語方式講自己的教育故事，以敘事的方式回歸教育時(shí)空中各種具體的人物、機(jī)構(gòu)及事件[10]。這種敘事過程通過賦予教育實(shí)踐第一線的教師言說其經(jīng)歷的權(quán)力，宣告了他們的聲音在教育研究中的重要性。

而這種敘事的研究意義體現(xiàn)在講故事者和聽故事者兩個(gè)方面:就敘事者而言，在故事的講述中，他實(shí)現(xiàn)了個(gè)人對(duì)教育問題的反思;而就聽故事者而言，聽者沉浸到故事情境中，一定程度上達(dá)成了與講故事者的視界融合，構(gòu)建起自己的理解。這種個(gè)別化的理解賦予了敘事“研究”的屬性。當(dāng)然，這里的“研究”不同于傳統(tǒng)教育研究對(duì)“研究”的界定，它是一種依靠哲學(xué)的沉思、藝術(shù)的直覺、宗教的皈依以及生命內(nèi)在的覺醒等追尋教育的意義的“研究”，是一種“行動(dòng)——感悟”式的研究。[11]通過對(duì)“研究”的重新解讀，敘事的行為(tell)有了研究意義。“通過敘事的研究”強(qiáng)調(diào)敘事過程本身就是研究，反對(duì)把教育敘事與敘事研究分離，甚至有研究者認(rèn)為，哪怕是講述虛假的故事也是研究。

但這種對(duì)研究的范式轉(zhuǎn)換并非毫無爭(zhēng)議的，激進(jìn)的反對(duì)者否定這種敘事的研究意義，僅將教師敘事視為一種通過反思促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐，[12]還有學(xué)者明確表示不遵循基本的論文寫作規(guī)范的敘事不能稱為敘事研究。[13]溫和些的學(xué)者建議取中間路線，使用敘事探究(narrative inquire)這個(gè)詞語表示那種新“研究”[14]。④另外，梳理關(guān)于敘事的著作可以發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)者都是將敘事視為那些不能適應(yīng)“科學(xué)話語”的一線教師、青年教師的一種經(jīng)驗(yàn)表達(dá)方式，鮮有提倡“專家”、“學(xué)者”用敘事來表達(dá)自己經(jīng)驗(yàn)的，這一定程度上反應(yīng)了敘事研究作為研究方法在一些人潛意識(shí)里是一種“次等的研究方法”，往往是掌握了“高級(jí)研究方法”的學(xué)者、專家不屑于采用的。在一定意義上，這種爭(zhēng)論源于兩種研究范式的“不可通約”，這種對(duì)敘事研究的“低估”源于對(duì)敘事研究范式的不理解。事實(shí)上，敘事倡導(dǎo)者所說的“研究”與反對(duì)者口中的“研究”并不是一個(gè)同義語，二者在本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論上都有截然不同的取向，如果不能把握這種范式的轉(zhuǎn)換，就可能產(chǎn)生許多問題。

三 教育技術(shù)領(lǐng)域敘事研究的省思

根據(jù)上述兩分的思路審視教育技術(shù)領(lǐng)域的敘事與敘事研究，我們發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)領(lǐng)域中的敘事研究也可以分為兩類，一種是關(guān)注名詞的關(guān)于敘事的研究，即對(duì)教育博客、教育論壇留言的深度分析;另一種是動(dòng)詞的作為過程的敘事，即博客寫作、論壇留言等具體行為。而后者往往是人們更為關(guān)注的，我們談到的“敘事”大都是與教師博客的寫作(Blog Writing)、BBS虛擬社區(qū)上的交流、討論等具體的行為過程聯(lián)系在一起的。對(duì)敘事研究的討論也多是從“通過敘事進(jìn)行研究”的角度展開的，在實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)教師基于網(wǎng)絡(luò)的敘述，鼓勵(lì)教師把他們自己的教育經(jīng)驗(yàn)用博客寫作、論壇留言、個(gè)人網(wǎng)站經(jīng)營(yíng)等形式說出來。而教育技術(shù)的獨(dú)特意義往往體現(xiàn)為技術(shù)提供了敘事的場(chǎng)所，具體來說就是利用博客、BBS、WIKI等技術(shù)手段門檻低、交互性強(qiáng)的特點(diǎn)支持教師的“講述”，這種基于網(wǎng)絡(luò)的講述既方便了教師個(gè)體的傾述又能更好地與同行分享交流。[15]

教育技術(shù)領(lǐng)域中流行的“通過敘事研究”沿襲了這種研究范式的優(yōu)點(diǎn)。通過在網(wǎng)絡(luò)上敘述自己的故事，教師的教育智慧得以顯現(xiàn)，教育理解得以深化，既豐富了我們的理論，又引導(dǎo)了我們的實(shí)踐，值得繼續(xù)關(guān)注。但這種研究范式轉(zhuǎn)換也容易帶來認(rèn)識(shí)上的模糊，實(shí)踐中經(jīng)常可以看到對(duì)敘事研究比較極端的兩種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí):一種是不理解“通過敘事研究”這種研究范式導(dǎo)致的是對(duì)敘事研究的矮化心理，還有一種是過于夸大這種研究范式產(chǎn)生的對(duì)敘事的“研究”性的泛化情緒。在實(shí)踐中，這兩種極端取向都有所體現(xiàn):例如，有人不理解敘事研究對(duì)于“研究”的轉(zhuǎn)換性解讀而不敢承認(rèn)敘事的研究意義，因此雖然認(rèn)同博客寫作等敘事對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的意義，但怎么也不明白這種寫作為什么能成為研究。還有人雖然一再贊揚(yáng)敘事的研究意義，卻又徒勞地試圖用傳統(tǒng)的“信度”、“效度”等術(shù)語為敘事研究的合法性辯護(hù)。另一方面，又有人完全為應(yīng)付任務(wù)而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上寫一些完全跟教育生活無關(guān)的絮語放在網(wǎng)絡(luò)上，并以為這樣無主題的亂寫也能是研究，從而使研究陷入“怎么都行”的誤區(qū)。為避免這兩個(gè)極端的錯(cuò)誤，在進(jìn)行這類敘事研究時(shí)我們要注意兩點(diǎn):

首先，我們要明確并堅(jiān)持?jǐn)⑹卵芯康牧?chǎng)或范式:敘事就是研究。哪怕這種敘事可能片面、主觀甚至不真實(shí)，但因?yàn)槠湓鲞M(jìn)了敘事者和傾聽者的理解，因此就是一種研究。這種研究與一般意義上的教育研究是不一致的。僅就講述故事的真實(shí)性而言，站在“通過敘事研究”的研究范式看，一系列經(jīng)過藝術(shù)加工的故事也可能有促進(jìn)作者、讀者理解的研究意義，也可被稱為敘事研究。正如盧梭雖然并沒有真的教過一個(gè)叫愛彌兒的孩子，但也不影響他的著作《愛彌兒》激發(fā)了一代代教育人對(duì)人性、對(duì)教育的思考，我們不能說盧梭的做的不是教育研究。因此，我們不能以網(wǎng)絡(luò)敘事可能缺乏真實(shí)而懷疑其研究意義，在實(shí)踐中還要繼續(xù)推動(dòng)教師基于網(wǎng)絡(luò)、基于博客的教育敘事。同時(shí)，若是有其他研究者站在另一個(gè)立場(chǎng)對(duì)教師博客的真實(shí)性提出懷疑進(jìn)而否定這種敘事的研究意義，我們也應(yīng)清楚這種爭(zhēng)議的緣由，不必懷疑更不要因此陷入范式的“不可通約”引起的無結(jié)果的爭(zhēng)論。

其次，我們也應(yīng)該以反對(duì)者的批評(píng)為警戒，避免把敘事的研究的意義無限擴(kuò)大。具體來說就是要時(shí)刻注意保持對(duì)敘事的“真實(shí)性”追求。雖然敘事研究并不講求一般意義的信度、效度等而是追求一種“個(gè)人的解釋”，但這種“個(gè)人的解釋”必須是以研究者“求真”的態(tài)度為基礎(chǔ)的。還是以愛彌兒為例，雖然這個(gè)人物是不存在的，但故事的敘述確實(shí)建立在作者真實(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，從書的字里行間我們也是能看出作者對(duì)教育過程的真實(shí)追求的。相反的，雖然有心人也可以從《山海經(jīng)》、《聊齋志異》等傳奇中讀出教育的味道，但由于這些故事明顯缺乏求真的態(tài)度，因此不能算作敘事研究。若把這些怪力亂神的故事也視為研究，將故事講述者視為教育研究者勢(shì)必使教育研究過于彌散以至于相對(duì)化、虛無化——如果任何實(shí)踐都是教育研究那么就沒有教育研究了?？梢?，雖然我們不能以真實(shí)性作為判斷敘事研究的標(biāo)準(zhǔn)，但講述者是否追求“真實(shí)”卻是區(qū)分?jǐn)⑹卵芯颗c一般敘事的根本標(biāo)志。此外，從形式上看敘事研究的敘事與文學(xué)敘事也會(huì)有所不同，作為教育敘事研究的“敘事”，一般頭緒簡(jiǎn)潔，不會(huì)出現(xiàn)過多的心理刻畫，要避免夸飾和過多的渲染。更為重要的是，在搜集材料、剪輯材料和議論點(diǎn)評(píng)的背后，需要作者具有鮮明的教育理念和深厚的“宏大敘事”的理論修養(yǎng)的。 [16]總之，敘事者可以對(duì)故事進(jìn)行加工，但這種加工應(yīng)該是建立在真實(shí)基礎(chǔ)上的對(duì)“深刻”的追求，而不是不著邊際的暢想。這就要求我們?cè)谧杂蓴⑹碌耐瑫r(shí)，還應(yīng)有意識(shí)的加強(qiáng)理論修養(yǎng)，使我們的敘事研究不僅僅是一種個(gè)人解釋。

另一方面，我們也注意到，當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域的敘事研究還比較缺乏“對(duì)敘事進(jìn)行研究”的研究形式。一些教師僅僅滿足于講述的過程而不去反思故事深處的教育意義，他們?cè)诓┛蜕现v出自己的故事后就再不關(guān)注這件事情了，而提倡敘事研究的學(xué)者也不大去考慮如何把教師個(gè)人的現(xiàn)場(chǎng)文本，教師對(duì)教育現(xiàn)象的個(gè)別解釋轉(zhuǎn)變成研究文本，缺少對(duì)教師博客的分析與形成結(jié)論。這使得許多教師博客或者成為一般生活的流水賬，或者成為一種缺乏支持的信息孤島。因此，在今后的工作中還要鼓勵(lì)研究者以博客、網(wǎng)站等為研究?jī)?nèi)容，探究文本深處的教育意義，幫助寫博客的教師對(duì)自己的敘事反思、整理，使自己的敘事從現(xiàn)場(chǎng)文本走向研究文本，深化自己的認(rèn)識(shí)，豐富我們的研究方法。

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[16] 鮑道宏.教育敘事研究:批判與反思[J].教育理論與實(shí)踐，2007(5):16-19.

注:①參見:韓丹等.教育敘事研究——面向信息化的教師專業(yè)深入發(fā)展的捷徑〔J〕.中小學(xué)電教.2005，(10);馬周周，《莊子》蘊(yùn)含的教育技術(shù)思想探秘[J].電化教育研究，2007，(9);嚴(yán)家怡.從《種樹郭橐駝傳》看古代教育敘事研究[J].電化教育研究，2009;(4)鮑道宏.教育敘事研究:批判與反思 [J]教育理論與實(shí)踐2007(5).

②馬毅飛，劉永福雖然對(duì)敘事進(jìn)行了“言語過程和言語成品”的界定，但在后續(xù)研究中卻沒有保持這種對(duì)言語過程和言語成品的區(qū)分，而是直接把敘事研究視為對(duì)“言語成品的敘事”進(jìn)行研究，忽略了“言語過程的敘事”從而誤讀了敘事提倡者“敘事就是敘事研究”的根本含義，而得到“敘事與敘事研究?jī)?nèi)涵不同，外延也不同屬，敘事的屬是過程，而敘事研究的屬是方法”等相對(duì)較粗放的結(jié)論。參見:馬毅飛，劉永福 教育敘事與教育敘事研究之邏輯關(guān)系[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2008，(5).

③傅敏，田慧生.把這個(gè)過程總結(jié)為“確定所探究教育現(xiàn)象之中的研究問題;選擇研究個(gè)體;從個(gè)體那里搜集故事建構(gòu)現(xiàn)場(chǎng)文本;編碼并重新講述個(gè)體的故事;按照主題或類屬解釋個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)故事;撰寫研究文本;確認(rèn)與評(píng)估研究等幾個(gè)具體環(huán)節(jié)。提倡敘事就是研究的學(xué)者劉良華也在這個(gè)意義上界定了敘事研究的統(tǒng)一的研究路徑“其基本路徑都是收集資料—解釋資料—形成扎根理論，其重點(diǎn)是分析資料并形成扎根理論 ”參見:傅敏，田慧生. 教育敘事研究:本質(zhì)、特征與方法[J].教育研究，2008，(05).劉良華.教育敘事研究:是什么與怎么做[J].教育研究，2007，(07).

④事實(shí)上早期的許多研究者在研究方法意義上討論敘事時(shí)也往往是很謹(jǐn)慎的使用“教育敘事”、“敘事探究”、“敘事方法”等詞語。