長期以來，記敘文教學(xué)總是忽視構(gòu)成記敘文要素的形象而把鏡頭對準(zhǔn)語言和思想，使學(xué)生從語言的理解中得出一個干巴巴的結(jié)論。教改以后，很多教師發(fā)現(xiàn)了這種簡單移植給教學(xué)帶來的危害，于是從不同的角度對記敘文教學(xué)進行了改革，不再以教師包辦代替為主，而是讓學(xué)生自己去認真閱讀文本，自己去感受、思考，在積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，從中獲得營養(yǎng)。

一、在感悟中激活思維

(一)悟其人物形象

一般來說，分析記敘文中運用的寫作技巧，可以發(fā)現(xiàn)它們都是通過形象來實現(xiàn)的，尤其集中在對形象的選擇和組織上。因此，在記敘文中首先要找到人物形象，這樣才能找出作者意圖。

比如要理解《孔乙己》的寫作意圖。首先就要讓學(xué)生感受孔乙己的人物形象。在教學(xué)手段的作用下，學(xué)生可以構(gòu)想出這一形象:面色蒼白、身材高大、穿著長衫的外貌形象;邊喝酒，邊彎腰和孩子們說話，被打折腿后坐在蒲包上進店喝酒，喝完酒爬出店時的動作形象。對這一系列的畫面形象進行歸納，很容易得出人物的性格:好喝懶做，受人欺負，被封建教育制度毒害而至死不悟。通過這樣的感悟，我們研究的人物形象就躍然紙上了，從而激活了我們的語文思維。

由此可見，這一類記敘文教學(xué)的關(guān)鍵是:引領(lǐng)學(xué)生從人物的外貌、語言、神態(tài)、行動、心理以及環(huán)境等方面去分析、推敲、感悟，使有肉有血的人物形象躍然紙上，這就是我們所說的感悟人物形象。

(二)悟其組織形式

在記敘文中，發(fā)現(xiàn)作者的意圖可以是通過對事件的處理來實現(xiàn)的。因此我們需要分析事件的組織形式，以此觀察語文教材中的記敘文，我們可以把它分成以下幾種構(gòu)成方式。

1.總分式。這種類型多是寫人的記敘文，但是寫人的過程仍是通過寫事來體現(xiàn)的。比如《為了忘卻的紀(jì)念》這一課中先寫白莽的事，再寫柔石的事，然后將白莽、柔石、馮鏗等五位革命青年作家放在一個事件中敘述。很顯然，這是一種點面結(jié)合的技巧。

2.并列式。也就是幾個事件之間存在并列關(guān)系。比如《從百草園到三味書屋》寫兩件事，百草園的趣味生活和三味書屋的枯燥生活，兩件事進行對比，很容易發(fā)現(xiàn)，原來作者是想揭示封建教育制度對兒童身心的摧殘這一現(xiàn)狀。

3.穿插式。作者根據(jù)自己的意圖將所寫的幾件事分開來穿插安排，使線性的敘述通過穿插的方式來進行。比如《棗核》一文中以棗核為明線，敘述了從“索棗核”到“見棗核”再到“議棗核”的過程，而暗線則貫穿著華人的愛國主義情感。從這一點來看，摸清這類記敘文的明暗線，是學(xué)生學(xué)習(xí)這類課文的切入點。

(三)悟其寫作線索

記敘文在記人、敘事時，總是根據(jù)事物發(fā)展的自然順序來安排文章的結(jié)構(gòu)。因此，分析記敘文的結(jié)構(gòu)，可以先找出記敘文的六要素，并且弄清它們彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而使學(xué)生了解記敘文的基本特點。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生找出貫穿全篇，統(tǒng)領(lǐng)全文的線索，理清作者的思路。

而要尋找文章的線索，就要因文而異，具體分析。有的文章內(nèi)容比較復(fù)雜，文章線索甚至有主線與次線之分，這就需要反復(fù)閱讀，認真思考。

二、在交流中分享

(一)師生間的交流

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出要關(guān)注師生間的交流。而對于中學(xué)生來說，他們已經(jīng)擁有了一定的文本知識和閱讀經(jīng)驗，盡管如此，我們還是要注意加強師生間的交流。比如在《為了忘卻的紀(jì)念》一文中，讀“這是怎樣的世界呢”這句話，教師問:“魯迅在句尾沒有用問號，而是用句號，為什么呢?”這個問題有一定的難度，但是這個問題不解決就會直接影響體驗作者在這里所傾吐的思想感情。這時教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考《藤野先生》一文，問學(xué)生:“文中哪些話表達了魯迅先生對東京的看法?”學(xué)生通過交流很快就能找到這樣的句子:“東京也無非是這樣”“于是點上一支煙，繼續(xù)寫些為‘正人君子’之流所深惡痛絕的文字”。教師據(jù)此指出，從這些話可以看出魯迅對現(xiàn)實是早已有了明確的答案的，所以棄醫(yī)從文也就無需再問。由此通過師生間的交流，教學(xué)的一些難點就可以迎刃而解。

(二)生生間的交流

在記敘文教學(xué)中，我們不可能把所有的問題都預(yù)先設(shè)計好，因此我們要學(xué)會利用學(xué)生的資源，讓學(xué)生通過互相交流，使他們在交流與傾聽中調(diào)整思路、掌握方法。

比如《背影》一課的教學(xué)，在車站送別的場景中，作者對父親的“背影”作了具體、細致的描繪，這時候可以通過生生交流，讓學(xué)生知道“蹣跚”、“探”、“爬”、“攀”、“縮”、“微傾”、“努力”等詞語，從而讓學(xué)生明白這些詞語的運用把父子之間的真摯感情寫得淋漓盡致，表達了“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”的父愛。

(三)與文本的交流

學(xué)生初讀課文，如同認識一位陌生人，教師要想方設(shè)法拉近學(xué)生與文本彼此間的距離，這是與文本對話的第一步，屬于“相識”階段。要真正解讀文本，還需與文本零距離地對話。通過師生的共同合作，探索、理解文本中諸多的“為什么”，這是與文本對話的第二步，屬于“熟識”的階段。因此我們要對文本的整體內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、寫作方法，乃至作者作整體的理解。

總之，作為一名語文教師，我們應(yīng)該意識到，在新課程背景下，記敘文教學(xué)不再是封閉的，也不再是單純的，而是師生交流，生生互動的。唯有如此，才能讓學(xué)生在感悟中提升，在交流中共享。

(責(zé)任編輯 劉宇帆)