縱觀近年來(lái)教育管理理論中眾多的學(xué)術(shù)成果，很少有人對(duì)我國(guó)現(xiàn)行教育管理中存在的弊端進(jìn)行思考和論述。本文嘗試著尋找中國(guó)教育管理的六大弊病，并從歷史、傳統(tǒng)文化的層面對(duì)其成因進(jìn)行分析，從而使人們?cè)谟懻撐覈?guó)教育管理發(fā)展、吸收西方教育管理理論之前對(duì)其有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。

教育管理中的官本位傾向

“官本位”意識(shí)是指以官為本，一切為了做官，把做官看作人生最高的價(jià)值追求，同時(shí)又用做官來(lái)評(píng)判人生價(jià)值的大小，評(píng)判一個(gè)人的地位和作用。其在學(xué)校教育工作中的表現(xiàn)，一是觀念上，學(xué)校與學(xué)生之間(含家長(zhǎng))的服務(wù)與被服務(wù)關(guān)系被倒置為“官民關(guān)系”;二是學(xué)校內(nèi)部運(yùn)作機(jī)制和工作作風(fēng)上，不少官場(chǎng)作風(fēng)在學(xué)校中都能看到，并形成了一種定式。校長(zhǎng)們對(duì)“行政工作”的興趣和熱情遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教育教學(xué)工作。在學(xué)校的人事調(diào)動(dòng)、調(diào)資晉級(jí)、評(píng)定職稱、教師提干以及與財(cái)務(wù)收支有關(guān)聯(lián)的，如基建、物品購(gòu)置、招生及收費(fèi)等工作上校長(zhǎng)更有興趣。有的校長(zhǎng)為了自己的名利，往往不顧學(xué)校自身的實(shí)際情況而盲目地追求發(fā)展。

官本位意識(shí)對(duì)教育的侵蝕有其歷史根源。早在西周時(shí)期，教師就不是一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)職業(yè)，學(xué)校教師多為政府官員，絕大部分為文化職事官。到了秦代，“吏師制”進(jìn)一步確立了在職官吏充當(dāng)教師的制度，以后各朝各代的管理人員、教師都是政府品官，有規(guī)定的品秩、待遇和職責(zé)?？梢?jiàn)，官師合一的歷史由來(lái)已久。原因有以下幾個(gè):一方面，中國(guó)古代學(xué)術(shù)技能因文化上孤立，增進(jìn)極遲緩，為了能在文物未盛之時(shí)，先廓清亂神淫祠，約束巫覡，不依賴鬼神而盡力民事，政治上不得不成熟甚早，以積累富厚的德慧(人生哲學(xué))。因而教師的任用、選拔、考核等方面都在統(tǒng)治階級(jí)的控制下;另一方面，統(tǒng)治階級(jí)正是依賴社會(huì)等級(jí)的觀念維持著中國(guó)的社會(huì)秩序，其中心思想就是等級(jí)，也即“名分”。“名”即“名稱”，“分”即“本分”“義務(wù)”。一個(gè)名就是一個(gè)頭銜，給予某人在社會(huì)上以特定的地位，并明確他與別人的關(guān)系，處在其中的人才會(huì)思不出其位，不擅自僭越，官師合一通過(guò)賦予教師較高的地位，使他們自覺(jué)地維護(hù)并在鞏固這種秩序中，成為官方政府的代言人。如唐代國(guó)子監(jiān)經(jīng)學(xué)教師品階雖不高，聲望卻較高。

總而言之，在我國(guó)兩千多年的封建社會(huì)里，人們以官為貴，以官為尊，社會(huì)上形成的以官職大小衡量人的價(jià)值、成就、地位的“官本位”意識(shí)至今仍然影響著人們的思想和行為。

教育管理中的家長(zhǎng)制傳統(tǒng)

家長(zhǎng)制是家長(zhǎng)擁有統(tǒng)治權(quán)力的家庭制度。在家長(zhǎng)制家庭里，家長(zhǎng)握有經(jīng)濟(jì)大權(quán)，居于支配地位，掌握全家人的命運(yùn)。舊中國(guó)的家長(zhǎng)制，在宗法制度下，以封建的法律、禮教、習(xí)慣，束縛家庭成員，維護(hù)封建財(cái)政，鞏固封建統(tǒng)治。學(xué)校里的家長(zhǎng)制一是表現(xiàn)為教育管理者非常注重自己的威嚴(yán)，容不得半點(diǎn)的質(zhì)疑和反抗。一旦觸犯了自己的威嚴(yán)，他們往往會(huì)采用嚴(yán)厲的懲戒手段;二是表現(xiàn)為教育管理者往往把自己看成是學(xué)校的一家之長(zhǎng)，推崇“一言堂”，凡事都是他說(shuō)了算，不顧教師的個(gè)性思維和主觀能動(dòng)性，這在那些權(quán)力比較集中的校長(zhǎng)身上體現(xiàn)得更明顯。目前，具有強(qiáng)烈諷刺意味的是，“家長(zhǎng)”一詞仍然應(yīng)用廣泛，約定俗成。譬如，家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)學(xué)校、評(píng)選優(yōu)秀家長(zhǎng)等等，說(shuō)明這種觀念改觀不大。

家長(zhǎng)制形成的原因和中國(guó)社會(huì)的特點(diǎn)緊密相連。與西方社會(huì)不同，中國(guó)社會(huì)在跨入文明的門檻時(shí)，還保留氏族制的殘余。氏族公社的基礎(chǔ)是血緣關(guān)系，部落聯(lián)盟實(shí)是一張親疏有間的血親關(guān)系網(wǎng)。統(tǒng)治者便利用氏族血緣觀念和親情關(guān)系發(fā)展宗法制。社會(huì)成了放大的家庭，君主是全國(guó)的“嚴(yán)父”，“天下一家”是中國(guó)歷代社會(huì)組織的基本目標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，必然要求具有層級(jí)分明、秩序井然的金字塔形的組織模式。在這個(gè)以皇帝為頂端的高度集權(quán)的專制制度和等級(jí)森嚴(yán)的官僚制度里，上尊下卑，界限分明，不容僭越。這反映在意識(shí)形態(tài)上就是校長(zhǎng)是教師、學(xué)生的支配人，學(xué)校一切事務(wù)都由他做主，他就代表了整個(gè)學(xué)校。

教育管理中注重人情世故

教育管理者的工作都是與“人”相關(guān)的，他們既希望通過(guò)建立與上級(jí)的良好人際關(guān)系掃除工作中的障礙，得到上級(jí)的認(rèn)可和支持，又希望通過(guò)建立與教師的良好人際關(guān)系順暢地落實(shí)計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)自己的管理理念，使學(xué)校得到發(fā)展。這種現(xiàn)狀使教育管理者不得不周旋在不同背景、不同職位、不同性格的人群中。管理工作不能完全按照規(guī)定行事，很多時(shí)候要照顧到方方面面的關(guān)系。如每年重點(diǎn)學(xué)校招生時(shí)，校長(zhǎng)都會(huì)收到許多“條子”，他們?nèi)敉讌f(xié)了，與已有的規(guī)定就會(huì)產(chǎn)生沖突，不利于今后管理工作的開(kāi)展;若不妥協(xié)，又會(huì)產(chǎn)生許多顧慮，這種狀況使他們很難施展手腳，真正地把自己的教育理念付諸實(shí)踐之中。

為什么中國(guó)的教育管理無(wú)法擺脫人情世故呢?原因就在于“當(dāng)中國(guó)作為一種國(guó)家形態(tài)出現(xiàn)時(shí)，它非但沒(méi)有建立在應(yīng)打破的血緣關(guān)系的基礎(chǔ)上，反而是建立在原先的血緣關(guān)系基礎(chǔ)上”。由于農(nóng)業(yè)社會(huì)的土地不可移以及以家庭為單位的自給自足經(jīng)濟(jì)，造成中國(guó)人在社會(huì)生活中的第一要?jiǎng)?wù)是不得不考慮怎樣保證人際關(guān)系的穩(wěn)定與和諧。既然中國(guó)社會(huì)是以血緣關(guān)系為紐帶的，在管理時(shí)就必然要注意人倫的關(guān)系，因?yàn)橐坏┲v倫理關(guān)系了，就不會(huì)再講君臣關(guān)系，這樣不利于政權(quán)的穩(wěn)固。中國(guó)傳統(tǒng)里，人與超自然的關(guān)系一直都不是主要論題，人與人的關(guān)系才是中國(guó)人一貫關(guān)心的主題。因此，教育管理觀強(qiáng)調(diào)的也是建立在人倫、人情基礎(chǔ)上的管理措施，即感化的手段、和睦的人際關(guān)系。這種固有的管理傳統(tǒng)一直延續(xù)至今。然而不同的是，傳統(tǒng)價(jià)值孕育出的社會(huì)心理在今天已經(jīng)有了新的變化，中國(guó)人做人的重點(diǎn)放在了以他人為重或表面應(yīng)酬上，即處處考慮情面。維護(hù)群體利益，調(diào)節(jié)人與人、人與社會(huì)的關(guān)系成為人們思考的重點(diǎn)。與此同時(shí)，人們自我貶抑的心理又畸形發(fā)展，總是貶低個(gè)體的作用和價(jià)值，從而把個(gè)體發(fā)展的希望寄托于他人的提攜上，人情關(guān)系也就愈演愈烈。

教育管理成了一種謀略

在當(dāng)今的學(xué)校管理中，學(xué)校管理事務(wù)的瑣碎性、簡(jiǎn)短性和多樣性消磨了科學(xué)管理的生存空間，尤其是遇到突發(fā)事件時(shí)更是如此。久而久之，經(jīng)驗(yàn)決策代替了理性決策，管理者常常依據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題，至于該經(jīng)驗(yàn)是否正確、有什么理論基礎(chǔ)、會(huì)產(chǎn)生怎樣深層的影響，他們考慮得很少。雖然現(xiàn)在的校長(zhǎng)培訓(xùn)開(kāi)展得如火如荼，人們對(duì)其內(nèi)容、方式、目標(biāo)等都做了探索，但很多教育管理者經(jīng)過(guò)培訓(xùn)之后，也只是在大腦中給某些知識(shí)留下了一些位置而已，回到現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)依然感到束手無(wú)策。即便有心將學(xué)到的教育管理理論運(yùn)用到實(shí)踐中，也會(huì)覺(jué)得舉步維艱，困難重重。環(huán)境、家長(zhǎng)、教師、上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)部門等無(wú)一不束縛他們，原有的好的想法和措施在不知不覺(jué)中變了味道。

翟學(xué)偉在《中國(guó)人的行動(dòng)邏輯》一書中曾對(duì)這個(gè)特點(diǎn)做了分析，他認(rèn)為自漢代推行“獨(dú)尊儒術(shù)”的文教政策以來(lái)，儒家在中國(guó)傳統(tǒng)文化中就占據(jù)了核心地位，它給我們?cè)炀土艘粋€(gè)連續(xù)的傳統(tǒng)社會(huì)。用西方社會(huì)學(xué)理論與方法論標(biāo)準(zhǔn)衡量，我們看到的是社會(huì)的不同層面被糾纏在一起，這種具體與抽象、微觀與宏觀間的包容性特征正反映了儒家從事社會(huì)建構(gòu)時(shí)在方法論上的一個(gè)重大特點(diǎn)，即儒家認(rèn)為的各個(gè)概念之間只有非對(duì)立關(guān)系以及人事和社會(huì)現(xiàn)象之間具有可推延性。正因?yàn)槿寮依碚摻?gòu)上的這一特點(diǎn)，才使中國(guó)人不得不使用他們的計(jì)謀或策略來(lái)化解這種對(duì)立。

教育管理以維持協(xié)調(diào)和穩(wěn)定為根本

不可否認(rèn)，由于教育管理要遵循一定的教育規(guī)律，必須要保持一定的穩(wěn)定性，但對(duì)那些阻礙教育發(fā)展的人事和措施不得不改變時(shí)，教育管理者都會(huì)以協(xié)調(diào)和穩(wěn)定為前提，通盤考慮，因?yàn)樯杂惺韬?，就?huì)給工作帶來(lái)很大的阻礙?，F(xiàn)實(shí)中政策的限制、人事的復(fù)雜以及工作的繁瑣都很難使教育管理者進(jìn)行改組和變革。他們?nèi)魶](méi)有一定的魄力、沒(méi)有較成熟的思考、沒(méi)有合適的方式是不會(huì)倉(cāng)促行事的，變革的代價(jià)往往會(huì)使教育管理者望而卻步，他們寧愿維持沒(méi)有生氣、沒(méi)有活力的現(xiàn)狀，也不愿有大的變動(dòng)。即便他們不進(jìn)行變革，許多計(jì)劃或規(guī)定在實(shí)踐中都不能完全推行，原因是什么呢?

首先，中國(guó)管理思想的靈魂就是協(xié)和觀，即要求管理主體做到“內(nèi)圣”與“外王”相統(tǒng)一，要能通過(guò)剛?cè)嵯酀?jì)、動(dòng)態(tài)平衡、中庸和諧的方式來(lái)達(dá)到主體與客體、人群與個(gè)人、自然與社會(huì)、“天理”與“人欲”等在管理的不同階段和層次上相互交融合一。管理系統(tǒng)的協(xié)調(diào)、和諧、穩(wěn)定正是這一思想所追求的目標(biāo)。另外，中國(guó)的傳統(tǒng)文化在認(rèn)知取向上具有明顯的崇古法古的傾向。崇古法古作為評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)社會(huì)歷史的標(biāo)準(zhǔn)及現(xiàn)世生活的標(biāo)準(zhǔn)，是影響人的行為選擇的最有力的價(jià)值取向之一。崇古法古的認(rèn)知取向并沒(méi)能真正得到徹底清除和改造，人們對(duì)孔孟儒學(xué)的崇拜又轉(zhuǎn)變成了對(duì)權(quán)威的崇拜。這種價(jià)值取向是無(wú)法鼓勵(lì)教育管理者積極、主動(dòng)地進(jìn)行變革的。再者，不喜歡競(jìng)爭(zhēng)、不喜歡冒險(xiǎn)的民族特性注定他們太注重現(xiàn)實(shí)，妥協(xié)性也較大。他們“于大自然之浩闊奇幻熟視無(wú)睹，于萬(wàn)匯變化無(wú)意探求其故，于億兆生靈無(wú)窮苦難之海潮音充耳不聞”，因而內(nèi)心激動(dòng)之振幅不大，少深哀極樂(lè)，悲情勁氣俱不足，不能領(lǐng)略好奇、沉思、探索、創(chuàng)造之樂(lè)，更寧愿選擇一種穩(wěn)妥、和諧的生活方式，所以協(xié)調(diào)和穩(wěn)定成了教育管理的根本。

教育管理以便利管理者為出發(fā)點(diǎn)

教育管理者在管理過(guò)程中常常運(yùn)用一些冠冕堂皇的方式給自身的工作提供便利，他們很少考慮到教師、學(xué)生的想法。例如學(xué)校的評(píng)優(yōu)工作，在名額較少的情況下，領(lǐng)導(dǎo)就會(huì)采用民主的方式先由下面推薦、商議進(jìn)行評(píng)選，然后再由他們決定。如果事情能在下面就解決，他們會(huì)減少很多麻煩;即使不能完全解決，也大大地縮小了評(píng)選范圍，更便于管理者操作，但是這些領(lǐng)導(dǎo)可能忽視了一點(diǎn)就是老師會(huì)認(rèn)為管理者沒(méi)有承擔(dān)起自己的職責(zé)，把問(wèn)題推給了他們，所以他們完全可以應(yīng)付一下，再把問(wèn)題推回去。教育管理者采取了民主的方式(一個(gè)很好聽(tīng)的詞)，然而老師并不滿意，甚至還會(huì)滿腹牢騷。為什么會(huì)這樣?關(guān)鍵就在于教育管理者采用民主手段的目的只是為了減少自己的麻煩，他們并沒(méi)有站在教師的立場(chǎng)上看待問(wèn)題，并沒(méi)有真正地關(guān)心教師的成長(zhǎng)，促進(jìn)他們工作的積極性。

究其原因，一是中國(guó)的傳統(tǒng)文化雖然突出的是“群”“民”“眾”的地位，但維系人與人之間關(guān)系的是“禮”和人倫秩序，其基礎(chǔ)特別考慮個(gè)人的特殊情況，這不像法律和制度照顧的是抽象的、通性的個(gè)體，因而中國(guó)人不能適應(yīng)嚴(yán)格紀(jì)律的控制，也不習(xí)慣于集體的生活。從好處說(shuō)是中國(guó)人愛(ài)好自由，但其流弊便是“散漫”“一盤散沙”，所以教育管理者形成了采用控制和嚴(yán)厲的制度克服這種流弊的習(xí)慣，在制約被管理者個(gè)人主義的同時(shí)發(fā)揮自己的個(gè)人主義，維護(hù)管理者自身的地位和權(quán)力;二是中國(guó)人對(duì)自我的存在深信不疑，便由自我的存在推至天地萬(wàn)物的真實(shí)不虛。往往認(rèn)為自己能做到的，別人也可以做到。在評(píng)判一個(gè)人的言行時(shí)，不是看其言行的實(shí)際情況和作用，而是看其是否符合早已設(shè)定的價(jià)值系統(tǒng)。不是進(jìn)行客觀的事實(shí)判斷，而是用價(jià)值判斷來(lái)包容、替代事實(shí)判斷，加上以直覺(jué)思維為主的中國(guó)人普遍地共享了這樣一個(gè)觀念前提:天道及人道，日常人倫生活即大化之流行，常識(shí)是可靠的，規(guī)范文化足以指引我們穿越生活的迷霧。他們過(guò)于相信經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)，以為自己認(rèn)可的別人也認(rèn)可，這種以自我為出發(fā)點(diǎn)的管理只能方便自己。

對(duì)中國(guó)教育管理的弊病及成因的論述，有助于我們更好地找出目前中國(guó)教育管理中出現(xiàn)的種種問(wèn)題和原因，有助于我們更好地看清教育管理的現(xiàn)狀，在引進(jìn)、吸收西方的管理理論時(shí)能結(jié)合本國(guó)的情況，通過(guò)適當(dāng)?shù)母脑煊行У剡\(yùn)用于中國(guó)的管理中。

(作者單位:江蘇南京師大教科院)