在課堂中應(yīng)該如何創(chuàng)設(shè)歷史情境，以更好地發(fā)揮其在教學(xué)中的作用，是一個(gè)值得我們深入思考和研究的課題。創(chuàng)設(shè)任何歷史情境，都是為教學(xué)主題服務(wù)的，不能為情境而創(chuàng)設(shè)情境。本文將對以下四種在高中歷史課堂教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常出現(xiàn)的錯(cuò)誤情境創(chuàng)設(shè)談自己的一些粗淺想法，以拋磚引玉，與大家探討。

現(xiàn)象一：“目不暇接”——只知道創(chuàng)設(shè)情境。不知道挖掘信息

教師精心準(zhǔn)備，創(chuàng)設(shè)了大量的歷史情境，在教學(xué)過程中旁征博引，但整堂課下來效果平平，不盡如人意。更有甚者，把歷史課變成了“情境展示課”，創(chuàng)設(shè)的歷史情境使人目不暇接，一堂課下來，除了五花八門的歷史情境，學(xué)生腦袋中可能什么也沒留下。這樣，精心創(chuàng)設(shè)的歷史情境在課堂教學(xué)中沒有發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

應(yīng)對策略：把握歷史情境的信息度

創(chuàng)設(shè)歷史情境不是越多越好。關(guān)鍵在于有沒有進(jìn)行全面挖掘，充分運(yùn)用。這樣，既能有效提高歷史情境的利用效率，使整個(gè)課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)更加緊湊，又能避免課堂當(dāng)中引入情境過多、使教學(xué)內(nèi)容淹沒在情境的汪洋大海當(dāng)中的現(xiàn)象。其實(shí)，歷史情境往往包含著眾多的信息，我們應(yīng)該從不同層次、不同角度對歷史情境進(jìn)行全方位的分析，整合出歷史情境中蘊(yùn)藏著的有效信息來為我們的教學(xué)服務(wù)。同時(shí)，通過對同一情境進(jìn)行多角度的挖掘，能夠培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、多角度思考問題的能力，而這也正是新一輪課程改革所強(qiáng)調(diào)與要求的。

例如某教師在上人民版《“自由放任”的美國》一課時(shí)，為了落實(shí)1929-1933年主要資本主義國家經(jīng)濟(jì)危機(jī)的特征，創(chuàng)設(shè)了這樣的歷史情境：

很多老師在分析經(jīng)濟(jì)危機(jī)的特點(diǎn)時(shí)會(huì)選用多個(gè)情境分別加以分析與說明。但是這位老師只創(chuàng)設(shè)了一個(gè)表格。首先，這位老師從標(biāo)題時(shí)間1929-1933進(jìn)行挖掘，得出了“經(jīng)濟(jì)危機(jī)的時(shí)間特別長”這一特征。接著，又從表格的橫軸“美德英法”等國進(jìn)行挖掘，設(shè)問經(jīng)濟(jì)危機(jī)的影響范圍，得出“范圍特別廣”這一特征。最后，又從表格的縱軸“工業(yè)、外貿(mào)、失業(yè)”角度進(jìn)行了挖掘、設(shè)問，得出了“破壞性特別強(qiáng)”這一特征。這位老師對這一情境所蘊(yùn)含的信息進(jìn)行了充分挖掘，采用了學(xué)生具有豐富經(jīng)驗(yàn)的具體數(shù)字，配以不同的角度，水到渠成地得出經(jīng)濟(jì)危機(jī)的三個(gè)特征。

現(xiàn)象二：“喧賓奪主”——只在乎創(chuàng)設(shè)情境。不在乎學(xué)習(xí)主體

很多教師在選擇歷史情境的時(shí)候，往往是以教學(xué)內(nèi)容作為取舍的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，考慮較多的是歷史情境與知識(shí)之間的關(guān)系。與此相對應(yīng)，在課堂教學(xué)中會(huì)把注意力集中在分析歷史情境和知識(shí)之間的關(guān)系上，而把學(xué)習(xí)主體——學(xué)生這一歷史情境與觀點(diǎn)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)給忽略掉了：學(xué)生成了游離于歷史情境之外的“觀眾”，僅僅是歷史情境的觀察者。

應(yīng)對策略：把握學(xué)習(xí)主體的參與度

離開了學(xué)生的深度參與，沒有了學(xué)習(xí)主體作用的發(fā)揮，缺少了學(xué)生思維活動(dòng)的進(jìn)行，再好的歷史情境也會(huì)失去其應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。也許場面依舊熱鬧，但熱鬧背后可能是學(xué)生感情的冷漠；也許氣氛仍然熱烈，但熱烈背后可能是學(xué)生思維的遲鈍。因此，我們創(chuàng)設(shè)歷史情境之后，還必須想方設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與。

在具體的課堂教學(xué)中，我們可通過角色推動(dòng)來調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與：創(chuàng)設(shè)歷史情境，賦予學(xué)生情境中的某一具體角色，讓學(xué)生站在這一角色的立場上來思考和分析問題，從而使學(xué)生與情境融為一體，達(dá)到深度參與。例如，某教師在上人民版《走向多極化》一課時(shí)，用多媒體播放伊拉克戰(zhàn)爭的部分場景，以其作為主體歷史情境，讓學(xué)生走進(jìn)歷史事件，自主構(gòu)建歷史。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入那個(gè)歷史情境，由歷史課代表當(dāng)主持人，將學(xué)生分成四組，每組中選出一個(gè)代表分別扮演法國總統(tǒng)希拉克(代表歐盟)、日本首相小泉純一郎、俄羅斯總統(tǒng)普京和中國主席胡錦濤(代表第三世界)，學(xué)生再根據(jù)自己的角色，分組合作，搜集整理相關(guān)資料，設(shè)計(jì)四位領(lǐng)導(dǎo)人對美國攻打伊拉克發(fā)表談話的演說稿。學(xué)生在展示自主、合作的學(xué)習(xí)成果中，實(shí)現(xiàn)與歷史的親密接觸，消除對歷史的陌生感和距離感，從而感受到歷史就在他們身邊，進(jìn)而感受到歷史的魅力。同時(shí)，通過角色扮演的活動(dòng)體驗(yàn)，能很好地抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的人生感悟。這樣，不僅有利于學(xué)生體驗(yàn)世界多極化趨勢的時(shí)代氣息，又可以培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)體協(xié)作意識(shí)。整個(gè)教學(xué)過程以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為主，給學(xué)生一個(gè)釋放才華的空間。而且，學(xué)生的閱讀能力、綜合歸納能力、獨(dú)立思考能力、口頭表達(dá)能力、即興表演能力都得到了鍛煉和提高，這是傳統(tǒng)的教學(xué)方法無可匹比的。如果在引入歷史情境之后，直接提問學(xué)生：“你對伊拉克戰(zhàn)爭持怎樣的立場?”這樣的話，教學(xué)效果無疑會(huì)大打折扣。同一情境，兩種效果。前一種讓學(xué)生進(jìn)入角色，為學(xué)生搭建了施展才能的舞臺(tái)，從而感悟到自身的主體地位，不斷明確這種主體地位的學(xué)習(xí)責(zé)任感，主體作用得到淋漓盡致的體現(xiàn)，教師只起到課前指導(dǎo)、課中點(diǎn)撥、課后總結(jié)評價(jià)的指導(dǎo)作用。而后一種只是讓學(xué)生在情境之外進(jìn)行分析與思考，感覺像是“站”在課堂之外。

現(xiàn)象三：“隨心所欲”——只注重創(chuàng)設(shè)情境。不注重問題設(shè)計(jì)

教師精心準(zhǔn)備，創(chuàng)設(shè)了很好的歷史情境，也讓學(xué)生進(jìn)行了探究活動(dòng)。但是，問題設(shè)計(jì)卻隨心所欲，五花八門。要么把問題設(shè)計(jì)過難或嚴(yán)重脫離學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，讓學(xué)生無從探究，或者感到力不從心，不知從何下手，因而可能會(huì)使學(xué)生喪失探究的信心；要么設(shè)計(jì)的問題指向性太少，一兩句話就解決了，也就沒有了探究的必要和可能，最終的教學(xué)效果可想而知。其實(shí)，課堂探究活動(dòng)能否有效展開，除了創(chuàng)設(shè)歷史情境外，還取決于問題設(shè)計(jì)是否具有探究性。

應(yīng)對策略：把握問題設(shè)計(jì)的探究度

新課程改革倡導(dǎo)學(xué)生樂于探究，注重培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力。在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)歷史情境的主要功能是設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生在具體情境中進(jìn)行探究，因此，我們在創(chuàng)設(shè)歷史情境時(shí)，應(yīng)突出問題設(shè)計(jì)的探究性。

1 要把握好問題設(shè)計(jì)的難易度，做到難易適中。若問題設(shè)計(jì)過于簡單，學(xué)生不需要思考就能得出結(jié)論，會(huì)使學(xué)生失去探究的興趣。因此，應(yīng)把握好問題設(shè)計(jì)的難易度，既要讓學(xué)生“跳一跳”，又要讓學(xué)生能“摘到桃子”。例如，某教師在上人民版《君主專制政體的演進(jìn)與強(qiáng)化》一課時(shí)，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)歷史情境：“這年正月初三，忽報(bào)塞外敵人10萬余眾來犯中原，形勢危急。于是皇帝急召眾大臣商議對策……”然后設(shè)計(jì)問題：“假如這事分別發(fā)生在漢武帝、唐太宗、宋太祖時(shí)期。該決策的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制應(yīng)該是怎么樣的?”如果把問題設(shè)計(jì)成：“漢、唐、宋三代皇帝會(huì)召集哪些大臣商議對策?”恐怕學(xué)生也就無需探究了，直接把課本上的內(nèi)容搬出來了事。當(dāng)然，這樣的話，創(chuàng)設(shè)這個(gè)歷史情境的意義也就沒有了。

2 要注意讓問題有一定的開放度，給學(xué)生留有較大的思維空間。開放性的問題既可以為學(xué)生提供更為廣闊的空間和自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)，滿足不同層次學(xué)生的不同需求，更好地促使每一位學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到不同程度的發(fā)展，有效培養(yǎng)他們的探究意識(shí)；又可以根據(jù)高中學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和思維特征，采取逆向思維方式，引導(dǎo)學(xué)生挖掘潛藏在歷史情境背后的內(nèi)容，激發(fā)他們的探究意識(shí)。例如，某教師在上人民版《“蒸汽”的力量》一課時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“工廠主威廉的幸福生活”的歷史情境。在回家篇中講敘的是：忙了一天的威廉到了家中，他收到一封來自法國表兄亨利的來信，其大致內(nèi)容：亨利準(zhǔn)備到英國考察紡織機(jī)械，進(jìn)口機(jī)器，一行人準(zhǔn)備7月28日啟程，預(yù)計(jì)7月31日可到達(dá)，請他盡快做好前期準(zhǔn)備工作；此外亨利抱怨最近法國國內(nèi)市場基本飽和，他的企業(yè)的產(chǎn)品準(zhǔn)備銷往亞洲一個(gè)叫中國的國家，問威廉有沒有興趣和他合作?……然后設(shè)計(jì)問題一：“亨利表兄的來信中的‘進(jìn)口機(jī)器’、‘3天到英國’、‘準(zhǔn)備向中國銷售產(chǎn)品’，你覺得是否符合當(dāng)時(shí)的歷史史實(shí)?”問題二：“1837年亨利表兄選擇進(jìn)口英國先進(jìn)機(jī)器而不是直接將產(chǎn)品銷售到英國，1837年英法之間的貿(mào)易是否存在某種障礙如貿(mào)易壁壘?如有，你認(rèn)為應(yīng)該如何解決?”這一開放型問題一提出。即掀起了不小的波瀾。接著，再結(jié)合威廉一天的生活，又設(shè)計(jì)問題：“通過威廉一天的工作和生活，你感受到‘蒸汽’的力量到底體現(xiàn)在哪些方面?”如果只是把問題設(shè)計(jì)成：“工業(yè)革命產(chǎn)生了哪些影響?”就會(huì)把課堂帶進(jìn)單調(diào)、索然無味的局面。

現(xiàn)象四：“顧此失彼”——只考慮創(chuàng)設(shè)情境，不考慮情感態(tài)度與價(jià)值觀

很多教師在創(chuàng)設(shè)歷史情境的時(shí)候，還僅僅停留在知識(shí)的掌握、能力的提高與方法的指導(dǎo)上，并且認(rèn)為歷史教學(xué)就是概念的記憶、原理的分析、體系的構(gòu)建及結(jié)論的評價(jià)，而不太考慮情感、態(tài)度與價(jià)值觀這一教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。這勢必影響到歷史情境教學(xué)功能的發(fā)揮，也不利于優(yōu)化“三維目標(biāo)”。

應(yīng)對策略：把握“三維目標(biāo)”的達(dá)成度

新一輪課程改革已經(jīng)確立了高中歷史課的“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)。我們在創(chuàng)設(shè)歷史情境過程中，要對情感態(tài)度與價(jià)值觀這一目標(biāo)以足夠的重視，使學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程，同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程，力求三維目標(biāo)的全面達(dá)成。

教師在創(chuàng)設(shè)歷史情境的時(shí)候，可有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行感受、體驗(yàn)。例如，某教師在上人教版《美國國父華盛頓》一課時(shí)，先要求學(xué)生齊讀華盛頓接到擔(dān)任大陸軍總司令的正式通知時(shí)即席作的簡短發(fā)言：“雖然我深知此項(xiàng)任命所給予我的崇高榮譽(yù)，但我仍感到不安，因?yàn)槲业哪芰蛙娛陆?jīng)驗(yàn)恐怕難以勝任這一要職?！劣谛金A，我請求允許我向議會(huì)保證，……我不愿從薪餉中得到任何好處?！奔傲硪环荽箨憰?huì)議把軍事指揮權(quán)全權(quán)授予華盛頓時(shí)的發(fā)言：“大陸會(huì)議把軍事職責(zé)方面的最高的和幾乎無限的權(quán)力授予我，我感到無上榮幸。但我決不認(rèn)為，大陸會(huì)議如此信任我，我就可以不履行公民的義務(wù)。我時(shí)刻牢記一個(gè)道理：刀劍是維護(hù)我們自由的不得已的手段，一旦自由權(quán)利得以確立，就應(yīng)把它們棄之一旁?！比A盛頓的舉動(dòng)使約翰·亞當(dāng)斯深為感動(dòng)。他在一封信中寫道：“……華盛頓的行為中有著某種我深深感動(dòng)的東西?！比缓笤O(shè)計(jì)問題：“你認(rèn)為華盛頓的行為中值得‘感動(dòng)的東西’是什么?”這些問題就很好地實(shí)現(xiàn)了三維目標(biāo)的統(tǒng)一：學(xué)生通過自己的思考、同學(xué)間的討論與老師的分析，不僅理解了華盛頓的一生為美國的獨(dú)立作出的貢獻(xiàn)，而且領(lǐng)略了華盛頓“為了自由和國家獨(dú)立勇于承擔(dān)責(zé)任、無私、謙遜、淡泊名利”等優(yōu)秀品質(zhì)，真正使學(xué)生“在掌握歷史知識(shí)的過程中，既有能力的訓(xùn)練，也有對史學(xué)方法的了解和運(yùn)用，更有態(tài)度、情感和價(jià)值觀的體驗(yàn)與培養(yǎng)?！?《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》)

教師在創(chuàng)設(shè)歷史情境時(shí)，還可有意識(shí)地挖掘歷史情境中所蘊(yùn)含的教育因素，使學(xué)生在獲取知識(shí)和能力的過程中受到教育，從而培養(yǎng)健康的情感、積極的態(tài)度和樹立科學(xué)的價(jià)值觀。例如，某教師在上人教版《第二次世界大戰(zhàn)的全面爆發(fā)》一課時(shí)，放映戰(zhàn)初希特勒在西線連連得手的系列圖片。一男生說了句：“希特勒真是英雄!”此言一出，教室里立即熱鬧起來。這位老師頓了一下，問那男生：“你為什么認(rèn)為希特勒是英雄呢?”學(xué)生回答(略)。接著，她沒有直接引導(dǎo)學(xué)生思考希特勒發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭的目的與性質(zhì)，而是及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教材及一些被德國摧毀國家的圖片，放映《奧斯威辛集中營》的片段視頻，形象地再現(xiàn)了歷史場景。學(xué)生被這些圖片、視頻震撼了，深深地受到感染和教育。體會(huì)到戰(zhàn)爭的殘酷、非正義性。她乘機(jī)總結(jié)：“人類社會(huì)需要公理、公正、和平、道德、和諧?！边@樣，教師一樣可以從希特勒這個(gè)納粹分子人手，對學(xué)生進(jìn)行正確的情感態(tài)度與價(jià)值觀的教育，真正使我們的教學(xué)過程成為一個(gè)育人的過程。

總之，在歷史課堂上創(chuàng)設(shè)歷史情境，是符合新課標(biāo)和現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展趨勢的。創(chuàng)設(shè)適當(dāng)歷史情境，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，是每一個(gè)歷史教師必備的基本素質(zhì)。但同時(shí)，我們也應(yīng)該注意，任何嘗試都不能只注重形式，而應(yīng)考慮學(xué)科特點(diǎn)，注重實(shí)效。多一些思考，少一些浮躁。只有這樣，我們才能走出教育改革的誤區(qū)，使教育改革沿著良性軌道發(fā)展。