誰也沒有看見過風

不用說我和你了

但是樹葉顫動的時候

我們知道風在那兒了

誰也沒有看見過風

不用說我和你了

但是樹梢點頭的時候

我們知道風正走過了

誰也沒有看見過風

不用說我和你了

但是河水起波紋的時候

我們知道風來游戲了

學校里開展名師培養(yǎng)工作室活動，有一位老師組織引導了葉圣陶先生的《風》一課?，F(xiàn)摘錄幾個教學片段:

師:“顫動”是什么意思?樹葉顫動發(fā)出怎么樣的聲音?

生:發(fā)出“沙沙”的聲音。

師:這時候的風是怎樣的?

生:風是小的。

師:請你們配上動作讀一讀。

師:讀得真不錯?，F(xiàn)在我們來看第二小節(jié)，誰能先來讀讀課文?

(指名生讀。師表揚。)

師:樹葉搖頭了，這時候的風是怎樣的?

生:風大起來了。

師:是的，請你們把風大的感覺讀出來。

師:你們把風大的感覺讀出來了，真好!再來看看第三小節(jié)。誰來讀?

(一生朗讀。)

師:河水起波紋了，這時候的風是怎樣的?

生1:風是大的。

生2:我不同意，我覺得這時風是小的。

生紛紛議論，有的說風大，有的說風小，課堂上一下子熱鬧起來了。

師(示意生先安靜):我覺得這時候的風是很可愛的。你們還能像我這樣說嗎?

生1:是活潑的。

生2:是淘氣的。

……

師:喜歡這樣的風嗎?讓我們帶著喜愛的感覺來讀一讀這一小節(jié)。

課聽到這里，我的感覺有點別扭。我個人以為，這三個詩節(jié)在內(nèi)容上應該是并列的關(guān)系，雖然第二節(jié)中樹梢點頭時的風比第一節(jié)中樹葉顫動時的風稍大，但是第三節(jié)中河水起波時的風并不一定就比“樹梢點頭”或者“樹葉顫動”時的風大，這三節(jié)并沒有嚴格的邏輯上從風由小變大的關(guān)系，只不過是選取的場景不同而已。但是在教師預設的“風在由小變大”的引導下，學生自然而然地有了原先風是一點點變大的這樣的思維定式，所以當教學到風吹起波紋這一小節(jié)的時候，學生說不清楚這時的風到底是什么樣子的了。教師只好把自己的感受強加給他們。我想，學生回答的風大風小也許并不是老師的本意，但是如果老師能在學生一開始回答風大風小的時候先是肯定他們的學習，繼而把他們引導到風的輕柔、活潑、可愛這方面來感受，就不會陷入第三小節(jié)的僵局了。而且，這首詩中寫的風真的是由小變大的嗎?評課的時候，我對這樣的解讀教材提出了質(zhì)疑。但是，主持評課的特級教師張老師這樣說:“文本可以多元解讀。只要不是違背文本的價值取向。這樣處理教材怎么不可以?葉圣陶寫這首詩的時候風就是由小變大的。樹梢搖頭時的風，肯定比樹葉顫動時的風要大，而且，湖面起波紋的時候，風肯定是大的，微風根本是吹不起波紋的?！边@下子，我更加迷惑了。

微風真的吹不起波紋嗎?不是的，我們都見過微風輕拂，水面微波蕩漾的情景。在古詩詞中與風有關(guān)的詩詞更是不勝枚舉。印象最為深刻的是南唐馮延巳的《謁金門》里這一句“風乍起，吹皺一池春水”，我很喜歡，意境非常的美。詩意理解為輕柔的春風吹過，帶給平靜的湖面點點波紋。陸游的“微風吹碧海，細細生龍鱗，半醉騎一鶴，去謁青華君”說的也是微風吹起細碎的波痕，文中明確地點出“微風”吹，河面起的波光像細細地龍鱗。像這樣的詩句還有很多，而張老師說的，微風是吹不起波紋的，這顯然是有背自然常識的。反過來，葉圣陶先生如果真的是寫風越來越大了，這首詩還會帶給我們這樣的美感嗎?

我又查看了這一課的教學目標。教學目標這樣說，“《風》是一首優(yōu)美的詩歌，描繪的是微風吹動之下，大自然的美麗景象，內(nèi)容生動，詩句朗朗上口，富有想像力。有利于培養(yǎng)學生的觀察力、想象力和語言的積累，激發(fā)學生對大自然的熱愛之情。教學這篇課文要抓住詩歌的特點，激發(fā)學生學詩歌的興趣，又要挖掘出詩歌美的因素，對學生進行審美的教育，激發(fā)學生熱愛大自然的情感養(yǎng)成仔細觀察和敢于想象的習慣?！蔽矣X得教學目標定位這首詩也應該是微風拂動下的情景。我又咨詢了很多同事，他們都和我的想法一致。于是，我不禁再次感到疑惑，像這位老師這樣的解讀文本到底是不是合適呢?

我以為，像這篇課文，教師應該更多地引導孩子們關(guān)注詩歌中的風在哪里，關(guān)注風帶給人的美感，充分發(fā)掘孩子們視覺、觸覺、聽覺、嗅覺上的橫向聯(lián)系，有效地引導他們多角度地感知“風”，這樣才能使得他們在接下來的詩歌創(chuàng)作時一氣呵成，把教材的預留空間拓展得絢麗多彩，而將重點放在風在由小變大了的感受，無疑是有失偏頗的。