摘要: 動態(tài)系統(tǒng)理論提供了一種在復(fù)雜背景中研究發(fā)展現(xiàn)象的方法，強調(diào)了人類的發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，在研究中充分考慮到了影響事物發(fā)展的各種因素。這種研究范式為英語第二課堂實踐提供了強有力的理論支撐。

關(guān)鍵詞: 動態(tài)系統(tǒng)理論英語第二課堂教學(xué)理論支撐

一、前言

動態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory，DST)又稱為復(fù)雜理論，混亂理論，協(xié)作理論，無秩序的、非線性的自組織系統(tǒng)理論。雖然它在發(fā)展研究領(lǐng)域中的定義是多種多樣的，但作為一種研究范式，它主要強調(diào)事件關(guān)系的重要性，強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)各元素間的關(guān)系。動態(tài)系統(tǒng)理論在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域方面的應(yīng)用在國外才剛剛興起，國內(nèi)至今尚無人涉足(沈昌洪、呂敏，2008)。動態(tài)系統(tǒng)理論經(jīng)過多年的發(fā)展，作為一種全新的研究范式，它提供了一種在復(fù)雜背景中研究發(fā)展現(xiàn)象的方法，強調(diào)人類的發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，將心理視為一個開放的組織系統(tǒng)來研究，因此，在研究中應(yīng)充分考慮到影響事物發(fā)展的各種因素。另外，該方法還彌補了傳統(tǒng)理論在諸多現(xiàn)象解釋上的不足?？梢灶A(yù)見，在不遠的將來，該理論將為二語習(xí)得研究提供一種富有解釋力的工具。

二、英語第二課堂研究概述

英語第二課堂是相對于課堂教學(xué)而言的教學(xué)組織形式。關(guān)于英語二課活動的研究一直受到英語教學(xué)者的重視。朱曉梅(2008)、鄧琪(2007)以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，從認知論的角度，提出大學(xué)英語第二課堂建設(shè)的理論和實踐框架，對大學(xué)英語教學(xué)具有重要意義;馮海云、尹曉琴(2007)討論了網(wǎng)絡(luò)作為新技術(shù)、新工具進入教學(xué)領(lǐng)域，給傳統(tǒng)的教學(xué)帶來了新的途徑和方法，若有計劃、有目的地利用網(wǎng)絡(luò)開設(shè)大學(xué)英語教學(xué)的第二課堂，則有利于提高大學(xué)英語教學(xué)的效果;李嵩岳(2006)、劉巖(2004)、王金梅(2002)對開展英語第二課堂的可行性、組織形式進行了有益的探索;馬潁、楊少雙(2001)認為由于社會對各類人才的外語交際能力都提出了更高的要求，僅靠傳統(tǒng)的課堂教學(xué)這一單一的模式難以實現(xiàn)對這一能力的培養(yǎng)，所以，有必要開展英語第二課堂活動作以有益的補充，從而通過第二課堂調(diào)動學(xué)生的積極性，增強學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，提高學(xué)生語言實踐的能力;孫麗君(1987)、支良瑞(1992)、葛利友、王傳金(1994)、卜玉坤、李曉光(1996)、劉彩霞(1999)鑒于英語第二課堂活動對大學(xué)生素質(zhì)的提高和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)有所裨益，所以都竭力呼吁和重視二課活動的教學(xué)實踐?？v觀二十多年的英語第二課堂的教學(xué)研究和實踐，大部分學(xué)者提出了英語第二課堂對英語課堂具有促進作用，并探討了基于學(xué)生不同層次和不同特點的第二課堂開展的方法和組織形式。這些方法和經(jīng)驗的積累無疑為我們開展第二課堂提供了有益的參考。僅有少數(shù)學(xué)者用認知語言學(xué)的理論對開展第二課堂的意義和重要性進行了理據(jù)性的剖析。究其原因，在于第二課堂教學(xué)的開展形式豐富，涉及面廣;對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響是多元的、非線性的，又很難對參與者進行系統(tǒng)的評估和考核?；谏鲜鲈?，有些高校重視第二課堂教學(xué)是因為實踐告訴他們第二課堂對學(xué)生的學(xué)習(xí)有促進作用;有些高校一直認為這是學(xué)生自己的事，參與與否無礙學(xué)生發(fā)展，因為沒有人能說清楚第二課堂到底有多少好處或好在哪里。

三、動態(tài)理論對英語第二課堂的詮釋

建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。這也就是“以學(xué)生為中心”教學(xué)指導(dǎo)思想理論的理論依據(jù)。聯(lián)合國科教文組織國際教育委員會文件對教師職業(yè)作了如下描述:“教師的職責(zé)現(xiàn)在己經(jīng)是越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考，除了他們的正式職能外，他將越來越多地成為一個顧問，一個交換思想的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾、論點，而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動，相互影響、討論、激勵、鼓舞。”

建構(gòu)主義理論似乎讓我們有足夠的理論支撐第二課堂實踐的開展。因為英語第二課堂能為學(xué)生提供“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”的豐富題材和機會。但建構(gòu)主義理論并沒有把學(xué)習(xí)者的個體和環(huán)境作為一個整體來考察，也無法解釋無數(shù)看似無序的學(xué)習(xí)方法、個體差異、組織形式等最后能形成有序的結(jié)構(gòu)，即最后學(xué)習(xí)者知識水平的提高。從這點來說動態(tài)理論具有更強的解釋力。

動態(tài)系統(tǒng)理論中主要包括兩大理論，即混沌理論(chaos theory)和自組織理論(self-organizing theory)。其中自組織理論系統(tǒng)是一組理論的總稱①。比利時科學(xué)家普利高津經(jīng)過20多年的探索，發(fā)現(xiàn)在無機界也存在著與有機生命界和人類社會相同的自組織現(xiàn)象，揭示了系統(tǒng)從無序到有序的共同演化規(guī)律:無論是無機系統(tǒng)，還是有機生命系統(tǒng)，或社會和社會經(jīng)濟系統(tǒng)，在遠離平衡的開放條件下，內(nèi)部存在的微小漲落通過非線性關(guān)系放大至巨漲落，巨漲落與外界進行物質(zhì)和能量交換而穩(wěn)定下來，都可以形成新的穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)，即“耗散結(jié)構(gòu)”。[1]耗散機構(gòu)理論構(gòu)成了自組織理論的重要基石。

為進一步對動態(tài)系統(tǒng)理論有一個較全面的認識，我們不妨來看看Huokazu Yoshikawa和JoAnn Hsueh[2]對動態(tài)理論的理解。他們把動態(tài)系統(tǒng)理論歸結(jié)為四個中心假設(shè):

(1)個體與環(huán)境之間是相互依賴、相互改變的;

(2)人類發(fā)展是一個開放系統(tǒng)，隨著時間的發(fā)展日益復(fù)雜化，并非像封閉系統(tǒng)一樣在既定均衡和非均衡狀態(tài)之間擺動;

(3)系統(tǒng)變化體現(xiàn)在其內(nèi)部的各個參數(shù)內(nèi);

(4)系統(tǒng)內(nèi)沒有一個發(fā)展?fàn)顟B(tài)或階段是靜止的。

根據(jù)上述描述和理解，我們可以運用此理論對英語第二課堂作一個比較完整的理論詮釋。我們可以把學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生的學(xué)習(xí)生活看作一個系統(tǒng)，學(xué)生每個個體與外部環(huán)境都是相互依賴和相互改變的。學(xué)生處在社會、學(xué)校、家庭等開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中，這種環(huán)境為學(xué)生提供了大量的學(xué)習(xí)機會。學(xué)生通過各種途徑的信息交流和學(xué)習(xí)，接受了新的知識和掌握新的能力。這種新知識和新能力的掌握就是對自我平衡的打破和超越。這樣就形成了學(xué)生個體的內(nèi)在變化(包括好與壞的變化即“漲落”)。這種變化就是學(xué)生取得優(yōu)秀或不良成績的內(nèi)部誘因。英語第二課堂的建立，為學(xué)生提供了多元的學(xué)習(xí)環(huán)境，即為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個更加開放的系統(tǒng)。學(xué)生通過參與豐富的第二課堂活動，如話劇表演、英語演講、電影欣賞、歌曲比賽、詞匯競賽、話題討論、專題報道、DV制作、英語晚會等活動，即與外界進行充分的物質(zhì)和能量交換。學(xué)生作為系統(tǒng)中最活躍的要素，系統(tǒng)的變化主要體現(xiàn)在各學(xué)生的變化。非線性的相互作用是系統(tǒng)進化的根本保證。學(xué)生之間與系統(tǒng)中其他要素間，如學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、第二課堂的各種活動等非線性的相互作用是系統(tǒng)發(fā)展的根本保證。這里所謂的非線性，指的是非二體間的對稱作用，而是多體間的非對稱作用。學(xué)生在第二課堂中學(xué)習(xí)的收獲有多有少，參與的程度也有深淺的差異。在教學(xué)過程中我們發(fā)現(xiàn)，參與第二課堂活動的學(xué)生往往對英語學(xué)習(xí)的興趣大大增強，而且一旦有機會，每個學(xué)生就都會積極投入其中?；顒又懈鞣N要素最終使學(xué)生個體的能力得以發(fā)展和知識得到提高，即最終形成所謂的、新的、穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)語

語言學(xué)習(xí)具有非線性特征，相對英語第二課堂來說，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境在與外部環(huán)境相隔離的、相對孤立、相對封閉狀態(tài)下，是很難維持自己的生存與發(fā)展的，只有在開放狀態(tài)下，系統(tǒng)才有可能通過與外部環(huán)境之間進行大量的物質(zhì)、能量與信息的交換，獲取到自身發(fā)展的必要條件。盡管“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式在理論界呼吁了很久，英語教學(xué)工作者也為之作出了很大的努力，但根據(jù)我們對課堂教學(xué)的實際情況的考察和教學(xué)體驗，由于英語教學(xué)作為二語教學(xué)，一方面具有自身的復(fù)雜性，另一方面由于各校教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)的差異，“以學(xué)生為中心”在課堂教學(xué)中還是一種奢望。而第二課堂的實踐恰好彌補了課堂教學(xué)遺憾，因此，學(xué)生在這片天空里可以自由地翱翔。

注釋:

①自組織理論包括普利高津(I. Prigogine，1969)創(chuàng)立的耗散結(jié)構(gòu)理論、哈肯(H. Harken，1973)創(chuàng)立的協(xié)同學(xué)、艾根(M. Eigen， 1979)創(chuàng)立的超循環(huán)理論等。

參考文獻:

[1]趙玉林.創(chuàng)新經(jīng)濟學(xué)[M].中國經(jīng)濟出版社，北京，2006:71，72.

[2]Hirokazu Yoshikawa and JoAnn Hsueh. Child development and public policy: Toward dynamic systems perspective. Child Development， November/December 2001， Volume72， Number :18871903.

[3]沈昌洪，呂敏.動態(tài)系統(tǒng)理論與二語習(xí)得[J].外語研究，2008，(3)總第109期:66-68.

本文為浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處2009年重點教改資助項目的階段性成果。項目編號:SZYJXGGZD20093。