[摘要] 近年我國大學(xué)師生關(guān)系存在的危機(jī)一定意義上可歸因?yàn)閷W(xué)習(xí)意義的缺失。而意義缺失又在一定程度上與傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方式有關(guān)。建構(gòu)主義教學(xué)觀的發(fā)展，在建立與回復(fù)學(xué)習(xí)意義的道路上向前邁進(jìn)了一大步。建構(gòu)主義觀念下教學(xué)的典型表現(xiàn)形式則是“對話”。 在對話過程中形成的新型師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)是合作對話關(guān)系、平等民主關(guān)系、互惠式關(guān)系。

[關(guān)鍵詞] 師生關(guān)系 建構(gòu)主義 對話

一、教學(xué)意義缺失與傳統(tǒng)師生關(guān)系的危機(jī)

傳統(tǒng)師生關(guān)系在新的教育形式下正經(jīng)受嚴(yán)峻考驗(yàn)。近年我國大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率低下與學(xué)生厭學(xué)情緒彌漫并由此導(dǎo)致師生關(guān)系淡漠化甚或矛盾化。在筆者看來，大學(xué)教育中存在的這種種問題一定意義上可歸結(jié)為學(xué)習(xí)意義的缺失。而意義缺失又在一定程度上與傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方式有關(guān)。建構(gòu)主義教學(xué)觀下的“意義”即學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的過程對學(xué)習(xí)者而言有價(jià)值、有作用。意義的缺失與客觀主義認(rèn)識(shí)論及與之相應(yīng)的傳播模式教學(xué)直接相關(guān)。根據(jù)客觀主義認(rèn)識(shí)論，知識(shí)是關(guān)于世界的客觀真理，是以原則、定理、法則、條文等形式書寫在紙面上的。因此，掌握了這些知識(shí)之后便可以將它們運(yùn)用于各種不同的案件處理情境之中，去解決現(xiàn)實(shí)問題。因此，知識(shí)本身具有不言自明的有用性，對學(xué)習(xí)者自然構(gòu)成意義。與此相應(yīng)，教學(xué)的傳播模式致力于將這樣的知識(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞絺鬏數(shù)綄W(xué)生的頭腦中，學(xué)習(xí)就是按照一定的程式接收分塊傳輸過來的知識(shí)。與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式更多的是知識(shí)的記憶、儲(chǔ)存、提取。但問題在于，這種具有價(jià)值的知識(shí)，對學(xué)習(xí)者并不一定構(gòu)成意義，而且脫離了具體情境的知識(shí)也并不一定能夠自然地應(yīng)用于各種實(shí)際情境中。在我國大學(xué)教育中，這一問題尤其嚴(yán)重。我國大學(xué)學(xué)生從高中直接入學(xué)，幾乎沒有什么生活經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中很難有自己的經(jīng)驗(yàn)參與。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師孤立、抽象地教授給學(xué)生的知識(shí)其實(shí)是一種呆滯的“惰性知識(shí)”，并不能解決實(shí)際問題。意義缺失，學(xué)習(xí)就會(huì)變得抽象枯燥，痛苦不堪，這樣的學(xué)習(xí)只對考試有用，學(xué)生除了做題什么也不會(huì)。而絕大多數(shù)教師仍信奉教學(xué)即是“教師教，學(xué)生學(xué)”，課堂教學(xué)仍普遍采用滿堂灌的填鴨式教學(xué)方式。而現(xiàn)今的大學(xué)己不再是“象牙塔”，現(xiàn)在大學(xué)生己不太可能“兩耳不聞窗外事”，學(xué)生由于面臨就業(yè)壓力帶來的焦躁情緒，“知識(shí)無用論”一度復(fù)活，作為這種知識(shí)載體的教師自然也就不具有天然的值得尊敬的資格，加之庸俗的市場觀念影響，認(rèn)為學(xué)校與學(xué)生是知識(shí)的供求雙方，因此師生關(guān)系市場化也就不足為奇。一方面教師感嘆“學(xué)風(fēng)日下”，一方面學(xué)生抱怨“知識(shí)無用”，固守“支配——順從型”師生關(guān)系可能導(dǎo)致的極端表現(xiàn)即為師生之間的矛盾對抗。

二、走向?qū)υ挼恼n堂教學(xué)策略

建構(gòu)主義教學(xué)觀的發(fā)展，在建立與回復(fù)學(xué)習(xí)意義的道路上向前邁進(jìn)了一大步。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)既不是通過感覺也不是通過交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。而建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)必須是積極的、建構(gòu)性的、目標(biāo)指引的、診斷性的、反思性的。與建構(gòu)主義密切相關(guān)的情境認(rèn)知理論致力于將知識(shí)和學(xué)習(xí)同其發(fā)生和產(chǎn)生的情境聯(lián)系起來，從而使知識(shí)不再是單獨(dú)的存在，使學(xué)習(xí)走進(jìn)知識(shí)產(chǎn)生和知識(shí)應(yīng)用的情境脈絡(luò)之中，從而在知識(shí)與世界、學(xué)習(xí)與世界的這種聯(lián)系中建立與回復(fù)了學(xué)習(xí)的意義。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是有明確意圖性的，往往是指向真實(shí)問題的解決，學(xué)習(xí)指向真實(shí)問題、真實(shí)世界，是為問題和任務(wù)的，而不是為抽象的知識(shí)的，這決定了這種合作性的、主動(dòng)探究問題解決的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者而言有明確的意義。師生關(guān)系是在日常具體教學(xué)活動(dòng)中形成的，建構(gòu)主義下的教學(xué)是教學(xué)生學(xué)，新的教學(xué)模式應(yīng)具有某種程度的啟發(fā)性、互動(dòng)性、合作性、情境性、學(xué)生友好性的特征。而這種建構(gòu)主義觀念下教學(xué)的典型表現(xiàn)形式則是“對話”。

現(xiàn)代教育正是通過協(xié)調(diào)對話參與者的地位和行為而發(fā)生的。對話的形成需要一定的前提條件，只有建立在平等、理解、寬容、信任的基礎(chǔ)上，對話才是一種雙方平等的關(guān)系。教師在教育組織生活中要為學(xué)生提供平等對話的平臺(tái)，要為學(xué)生的參與和發(fā)表意見提供和創(chuàng)造條件，從而使師生共同參與到對話中來，共同分享知識(shí)與權(quán)力，共同決策與認(rèn)同。要保證在對話中有效地參與，教師就不能過分強(qiáng)調(diào)發(fā)言的客觀性和合理性，否則會(huì)阻止學(xué)生的介入。合作學(xué)習(xí)（collaborative learning）正是師生間進(jìn)行的交流起著重要教育作用的過程，對話者們通過參與和加入來批判性地探討別人的觀點(diǎn)，因而由互動(dòng)而產(chǎn)生的新的闡釋是層出不窮的，知識(shí)也就不斷得到了豐富。傳統(tǒng)教學(xué)給學(xué)生的是確定的結(jié)果甚至是惟一的答案，建構(gòu)主義教學(xué)觀下的對話則在一定程度上打破了這種單一的、封閉的、僵死的、貼標(biāo)簽式的做法，把課程引向具有無限可能性、無限生機(jī)與活力的狀態(tài)?；趥€(gè)體經(jīng)驗(yàn)和師生與文本的對話，師生在對話過程中構(gòu)建與生成新的屬于個(gè)體的認(rèn)識(shí)和屬于群體的共識(shí)。因?yàn)閷υ捠怯肋h(yuǎn)不會(huì)結(jié)束的。對話的過程是建設(shè)性的，對話的結(jié)果是開放性的，具有無限的發(fā)展張力。對話本身既是途徑又是目標(biāo)。指向共同的方向——完善人、發(fā)展人。通過對話和各自闡述自己的理由進(jìn)行爭論，是現(xiàn)代教育需要的一種手段。

三、課堂對話中的師生關(guān)系建構(gòu)

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動(dòng)者；學(xué)生是聽眾、被動(dòng)者。教師權(quán)威的地位是不可動(dòng)搖的，而權(quán)威的建立主要依靠外在力量，如師道尊嚴(yán)，來形成和維持。但傳統(tǒng)教育長期存在的權(quán)威作用使學(xué)生只能受到有限的教育，因?yàn)榻處熥约旱恼n前準(zhǔn)備及在講臺(tái)上所說的觀點(diǎn)僅僅是某一領(lǐng)域始終不停的對話的局部體現(xiàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不存在于個(gè)體內(nèi)部，而是屬于社會(huì)的，個(gè)體不能獨(dú)占知識(shí)，只能分享知識(shí)。因此權(quán)威并不存在于個(gè)體之中，權(quán)威是社會(huì)參照的。建構(gòu)主義教育觀反對權(quán)威，反對傳統(tǒng)，認(rèn)為真正的權(quán)威和控制是內(nèi)在養(yǎng)成的，而不是外加的，它生成于“師生平等對話”的教學(xué)情境之中。教師不是以身份、職位和權(quán)力來威懾、控制學(xué)生，教師的威信來自教師自身的知識(shí)修養(yǎng)、人格魅力、教師創(chuàng)造性勞動(dòng)本身。師生關(guān)系的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)是師生之間平等、真誠的對話產(chǎn)生的。教師的作用其實(shí)是多重的。在教學(xué)活動(dòng)中，教師首先是一個(gè)學(xué)習(xí)者，對其所教導(dǎo)的學(xué)生應(yīng)持有平等意義上的理解與鑒賞，要設(shè)法在教學(xué)中通過巧妙的問題設(shè)置，在課堂上聽到學(xué)生的聲音。他時(shí)而是一個(gè)協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、資源顧問，時(shí)而也可充當(dāng)指導(dǎo)教師或教練，讓學(xué)生能夠配置資源，引導(dǎo)學(xué)生如何在缺乏背景知識(shí)的情況下從書籍與網(wǎng)絡(luò)中攝取所需的內(nèi)容；激發(fā)學(xué)生將興趣投注到看破平常的案例中；支持學(xué)生捍衛(wèi)某種觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)為自己辯護(hù)；鼓勵(lì)學(xué)生善于將日常生活中司空見慣的現(xiàn)象加以抽象概括；要在確立對話的形式和對話的進(jìn)展方向上提升學(xué)生的作用，要考慮以什么樣的方式將學(xué)生引入教學(xué)規(guī)劃的制定；應(yīng)注意按照討論的進(jìn)展需要來改變對話的方式。建構(gòu)主義課堂教學(xué)中對話關(guān)系的建立根本改變了傳統(tǒng)教育中師生關(guān)系的角色扮演模式，對話者之間的內(nèi)在關(guān)系在對話過程中自然而然形成了。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)，也反過來在教育教師，他們合作起來共同成長。教師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的過程中互動(dòng)合作。在建構(gòu)主義下，教師和學(xué)生都一改傳統(tǒng)的面貌，而以新的角色身份出現(xiàn)，新角色要求他們有新的角色扮演。對話對教師素質(zhì)提出了更高的要求，教師要既能平等地接受與理解學(xué)生的見解，又能高屋建瓴地指導(dǎo)學(xué)生推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)生在對話中則更充分、理自由地發(fā)表自我見解，發(fā)揮自我能動(dòng)性；在批判、借鑒、吸收教師及同學(xué)的見解中推翻或強(qiáng)化、整合或充實(shí)、形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師。對話過程中新型師生關(guān)系形成了。這種新型師生關(guān)系是合作對話關(guān)系、平等民主關(guān)系、互惠式關(guān)系，而不是單一的先知與后知關(guān)系、授受關(guān)系、控制與被控制關(guān)系、主導(dǎo)與主體關(guān)系等?；ヂ?lián)身份與互為因果的教學(xué)相長的互惠式關(guān)系在后現(xiàn)代對話中體現(xiàn)得淋漓盡致。

其實(shí)，任何時(shí)期教學(xué)中的師生關(guān)系都不是由誰來硬性規(guī)定的，而是在特定教育或教學(xué)模式中自然形成的，并成為特定教育模式的一個(gè)縮影，從當(dāng)前現(xiàn)實(shí)來看，傳統(tǒng)教師絕對權(quán)威式的師生關(guān)系正在經(jīng)受嚴(yán)峻考驗(yàn)，固守傳統(tǒng)師生關(guān)系是不可能的，順應(yīng)新型教育觀念，改革傳統(tǒng)教育教學(xué)模式，確立新型“合作——對話”型師生關(guān)系才是我們的理性選擇。

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