摘要：為了使校本研修活動更具有針對性，組織者需要積極探索并掌握從發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象到聚焦問題的教研技能。本文以某小學(xué)的一次調(diào)研活動為例，說明問題的聚焦過程。

關(guān)鍵詞：教研活動；聚焦

中圖分類號：G627 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1000-8136(2009)36-0141-02

在以觀課評課為基本形式的教研活動中，主持人應(yīng)如何引導(dǎo)大家透過共同現(xiàn)象聚焦問題實質(zhì)呢?下面以數(shù)學(xué)學(xué)科組在某小學(xué)的一次調(diào)研活動為例，說明問題的聚焦過程。

案例：15節(jié)數(shù)學(xué)課的癥結(jié)

1 比較時間分配，關(guān)注共同現(xiàn)象

多數(shù)時候，對于教師在課堂教學(xué)中存在的一些現(xiàn)象，我們有時會熟視無睹。但一旦將來自各教師的不同的課集中起來進行比較，就會發(fā)現(xiàn)這些課存在著某種共同的現(xiàn)象，從而引起關(guān)注。比如，2005年在某小學(xué)進行的一次數(shù)學(xué)學(xué)科調(diào)研，就是一個例證。那次，5名調(diào)研人員共聽了15名教師每人各一節(jié)課，并當(dāng)即匯總了聽課情況。調(diào)研組認(rèn)為老師們的教學(xué)態(tài)度是認(rèn)真的，課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、程序是完整清晰的，這些數(shù)學(xué)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)基本上都是“復(fù)習(xí)舊知——探究新知——鞏固提高”；課堂上師生關(guān)系比較和諧，教學(xué)方式也在改變，課堂訓(xùn)練是扎實的。

雖然這些課上教師們都能積極運用新課程提倡的操作、嘗試、討論等方法，鼓勵學(xué)生自主探究，然而大家總覺得教學(xué)效果并不理想，教師的教學(xué)行為中有著許多的“別扭”，學(xué)生是否真在“探究”還值得探究。

這些課的問題到底出在什么地方?是否有共同的傾向性?于是，他們從時間安排的比較人手，將每節(jié)課3個教學(xué)環(huán)節(jié)占用的時間見表1。

通過比較，調(diào)研人員很快發(fā)現(xiàn)一個共同傾向，在35min教學(xué)時間內(nèi)，復(fù)習(xí)舊知一般花去4min～8min，可見教學(xué)開始時的鋪墊做得很厚實；探究新知，一般只用了7min～11min，這個環(huán)節(jié)顯得很倉促，似乎一晃而過；鞏固環(huán)節(jié)，至少有17min時間的保證，訓(xùn)練就比較扎實。

為什么會出現(xiàn)這一共同現(xiàn)象?對此，調(diào)研組人員調(diào)閱了所有數(shù)學(xué)老師的備課本。發(fā)現(xiàn)這15節(jié)課教學(xué)設(shè)計存在著一個共同現(xiàn)象，即復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)都有1～2個層次新授內(nèi)容的鋪墊，而探究環(huán)節(jié)的設(shè)計卻很簡單，僅是一個過程概要，如“例題(將教材上的例題完整抄寫了一遍)；學(xué)生嘗試(或討論)；交流；新課小結(jié)”。更值得注意的是，幾乎所有的備課都沒有教與學(xué)雙邊活動具體而詳細的設(shè)計，沒有體現(xiàn)學(xué)科實質(zhì)內(nèi)容的分層次遞進的過'程；而練習(xí)的設(shè)計則層次多，題量大。顯然，老師們還沒有充分意識到新知探究是數(shù)學(xué)課的重點與難點之處，沒有意識到引導(dǎo)學(xué)生探究需要教師自己做好精心的設(shè)計或準(zhǔn)備。由于備課粗略，沒有細化教學(xué)過程的預(yù)設(shè)，所以課堂教學(xué)未能達到預(yù)想效果也是可以理解的。

2 課后訪談教師，聚焦問題實質(zhì)

至于教師課堂教學(xué)行為背后的思想支持是什么，對此有多種方法或途徑可以了解，比如問卷調(diào)查、個別訪談、集體交流等等。通過了解支撐教師課堂行為背后的教學(xué)理念，就容易找到問題產(chǎn)生的根源和解決問題的策略。

在這次調(diào)研活動中，調(diào)研組采用了課后訪談的方法，進一步了解上課教師的想法和看法。

在交流中，教師們將自己這節(jié)課的最大問題歸因于時間不夠，安排的練習(xí)未能全部完成。問及為何時間會不夠，很多老師認(rèn)為讓學(xué)生在課上嘗試、操作、討論，這類活動花費時間較多。又問及為何要讓學(xué)生嘗試(操作或討論)，老師們認(rèn)為這是新課程提倡的學(xué)習(xí)方式，所以要這么做。再問及對新課程提倡的學(xué)習(xí)方式有什么看法時，老師們的回答就比較含糊，或直接說“好是好，但不‘實惠”’，或從側(cè)面講“這樣教，有很多的學(xué)生還需要課后補課，以往上課可沒有這么多”，或舉例說“很多學(xué)生學(xué)得不夠扎實”等。進一步追問為什么好、為什么又不“實惠”時，老師們幾乎不知道如何回答。

由此可見，課堂教學(xué)出現(xiàn)這種兩頭厚實、中間薄弱的“兩頭擠中間”現(xiàn)象也不是偶然的，這里反映出一些教師看問題比較圊于表面現(xiàn)象，缺乏深層思考，對新課程理念的理解是膚淺的，沒有真正內(nèi)化成為自己的信念。這種情況，就會導(dǎo)致課堂教學(xué)行為與觀念的矛盾或沖突，甚至出現(xiàn)了“假探究”的教學(xué)現(xiàn)象。

關(guān)注共同現(xiàn)象，尋找主要問題，就是先對許多教學(xué)現(xiàn)象進行比較分析，然后從眾多問題中尋找主要問題，以及問題的根源。教研活動如能圍繞教師當(dāng)前存在而又是必須解決的教學(xué)問題展開，則必定會受到老師們的真心歡迎與積極參與。就上述案例而言，從現(xiàn)象到問題，是引導(dǎo)教師深入研討的一項教研技能，它經(jīng)歷了如下兩個過程：

其一，引導(dǎo)教師透過常態(tài)教學(xué)中存在的某些共同現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)問題。課堂教學(xué)是一個很復(fù)雜的人際交互過程，它涉及到教師、學(xué)生、媒體、環(huán)境等多種因素，涉及到教師的教學(xué)理念、教學(xué)態(tài)度問題，還涉及到教師的教學(xué)技能與行為習(xí)慣等問題。因此，要發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問題并找出其中的主要問題，首先可以對課堂中教師教學(xué)行為進行比較分析，如上例中就透過了課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的時間分配，發(fā)現(xiàn)了教師行為的傾向性問題，即“復(fù)習(xí)時間偏多，探究時間太少，鞏固時間很長”。

又如有些課上學(xué)生似乎很活躍，但我們可以透過交流的有效性，發(fā)現(xiàn)教師引導(dǎo)課堂互動的語言是啟發(fā)性、激勵性的，還是將學(xué)生往某個預(yù)定的框子里趕。

其二，引導(dǎo)教師追溯問題的根源。發(fā)現(xiàn)了共同現(xiàn)象背后的問題之后，需要通過一些調(diào)查方法了解問題的產(chǎn)生原因及其實質(zhì)。有時在某個共同現(xiàn)象的背后隱藏著共同的問題，有時卻不然。如上例的“兩頭擠中間”假探究現(xiàn)象，其原因是教師對新課程理念的理解尚浮于表面，課堂教學(xué)改革注重的是形式。其實質(zhì)是教師沒有從學(xué)的角度去思考學(xué)生自主探究的條件，而是受原有的傳授式教學(xué)的慣性影響。那次學(xué)科調(diào)研，追溯到了問題的根源后，調(diào)研組幫助該校通過專門的課例研究，使存在于數(shù)學(xué)教師中的這個問題，逐步得到了最終解決。

總之，為了使校本研修活動更具有針對性，組織者需要積極探索并掌握從發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象到聚焦問題的教研技能。此外。組織者還應(yīng)經(jīng)常關(guān)心教師的日常教學(xué)情況，對教師的教學(xué)行為作些比較、分析，以便心中有數(shù)，從而提高教研活動的實效。