摘要:高等教育觀念是一個觀念系統(tǒng)，對高等教育的改革與發(fā)展具有先導性和統(tǒng)御性作用。作為中觀和微觀層面的高等教育觀念的有效持有者高校管理者，只有全面系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變和提升高等教育觀念，才能與時俱進，不斷創(chuàng)新，提高治校治教能力，成為“教育家型”的高校管理者。

關(guān)鍵詞:高等教育觀念;高等教育;高校管理者

中圖分類號:G640 文獻標志碼:A 文章編號:1002—2589(2009)16—0245—02

一、從多學科角度來認識高等教育觀念轉(zhuǎn)變與提升的重要性與必要性

1.從系統(tǒng)科學的理論觀點來看，高等教育改革和發(fā)展是一個多層面、多因素、多維度、全方位的系統(tǒng)工程，它涉及到高等教育觀念、高等教育體制、高等教育課程體系和課程內(nèi)容、高等教育教學方法和手段、高等教育考試和評價、高等學校的招生與就業(yè)等等方面的改革。其中，高等教育觀念的轉(zhuǎn)變、提升與創(chuàng)新，是高等教育改革和發(fā)展的先導。因為高等教育改革與發(fā)展中的每一層面、每一因素、每一維度，歸根結(jié)底都要受高等教育觀念的影響、支配和牽引。

2.從教育文化學的理論觀點來看，文化的變革與創(chuàng)新可在物質(zhì)文化、制度文化和精神(觀念)文化三個層面上進行。物質(zhì)文化的變革與創(chuàng)新主要指高等教育規(guī)模的擴張、辦學條件的改善、教育經(jīng)費的投入等方面的變革與創(chuàng)新;制度文化的變革與創(chuàng)新主要指高等教育的管理體制、分配與就業(yè)體制、辦學體制、經(jīng)費體制、內(nèi)部管理體制、運行體制等方面的變革與創(chuàng)新;精神(觀念)文化的變革與創(chuàng)新主要指高等教育觀念方面的變革與創(chuàng)新。其中，高等教育觀念的變革與創(chuàng)新在三個層面中具有統(tǒng)御和關(guān)鍵作用，居于核心和首要地位。因為物質(zhì)文化層面和制度文化層面的變革與創(chuàng)新只是精神文化層面即高等教育觀念變革與創(chuàng)新的具體體現(xiàn)。

3.從教育管理學的理論觀點來看，高校管理者要提高自身的治校治教能力，對高等學校教育教學進行高效、有序的管理，確保高校管理目標的實現(xiàn)，就必須轉(zhuǎn)變、提升和創(chuàng)新高等教育觀念。正如前蘇聯(lián)杰出的教育理論家和教育實踐家蘇霍姆林斯基所說:“對學校的領(lǐng)導首先是教育思想的領(lǐng)導，其次才是行政領(lǐng)導。”在某種程度上講，高校管理者的教育觀念決定著高校的改革與發(fā)展方向、決定著高校的辦學特色，每所學校的發(fā)展歷程都打上了學校管理者辦學理念的烙印。因此，高校管理者應(yīng)當成為轉(zhuǎn)變與提升教育觀念的先行者。

二、高等教育觀念轉(zhuǎn)變與提升的基本內(nèi)容

1.在高等教育哲學觀上，由“機械決定論”向“整體系統(tǒng)論”轉(zhuǎn)變。高校管理者要實現(xiàn)三個突破和三個確定:一是要突破以往的片面強調(diào)高等教育由經(jīng)濟社會決定、而對經(jīng)濟社會具有反作用的機械唯物論觀點，確立高等教育是經(jīng)濟社會發(fā)展的內(nèi)在要素，是經(jīng)濟社會發(fā)展中具有決定意義的要素，是經(jīng)濟社會發(fā)展的中心要素的觀念;二是要突破就高等教育論高等教育、就高等教育發(fā)展談高等教育發(fā)展、就高等教育改革說高等教育改革的形而上學的思維方式，確立起高等教育的改革與發(fā)展既要體現(xiàn)經(jīng)濟社會發(fā)展的內(nèi)在要求，又是經(jīng)濟社會發(fā)展的內(nèi)在有機組成部分，從而實現(xiàn)高等教育與經(jīng)濟社會融合式發(fā)展的辯證唯物論的思維方式;三是要突破在高等教育規(guī)律問題上片面強化其特殊性即排他性的封閉性思維，確立高等教育規(guī)律完全應(yīng)當與其他經(jīng)濟社會規(guī)律并存、共同作用、相互補充的系統(tǒng)論觀點。

2.在高等教育發(fā)展觀上，由傳統(tǒng)的高等教育發(fā)展觀向科學的高等教育發(fā)展觀轉(zhuǎn)變。科學的高等教育發(fā)展觀強調(diào)規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量和效益的協(xié)調(diào)發(fā)展，既有數(shù)量的增長、規(guī)模的擴大，又有結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益的改革與提高。正如《中國教育改革和發(fā)展綱要》中所明確提出的，高等教育發(fā)展應(yīng)“使規(guī)模有較大發(fā)展，結(jié)構(gòu)更加合理，質(zhì)量和效益明顯提高?！痹谟蓚鹘y(tǒng)高等教育發(fā)展觀向科學的高等教育發(fā)展觀轉(zhuǎn)變的過程中，高校管理者必須正確認識和處理好三種關(guān)系:一是增長與發(fā)展的關(guān)系。發(fā)展包含增長，但增長不等于發(fā)展[2]。發(fā)展的內(nèi)涵遠比增長的內(nèi)涵要豐富的多。如經(jīng)濟的增長是以GDP或人均GDP為主要指標的;而經(jīng)濟發(fā)展則主要是以勞動生產(chǎn)率的提高和人民生活質(zhì)量的提高為指標的。高等教育也是如此。在校大學生數(shù)等僅僅是高等教育增長的指標，高等教育發(fā)展的指標，除了數(shù)量、規(guī)模指標外，更主要的是結(jié)構(gòu)、體制的合理與質(zhì)量、效益的提高。二是質(zhì)量與數(shù)量的關(guān)系。量少未必質(zhì)量就高，質(zhì)量高未必一定就量少，質(zhì)與量的內(nèi)涵標準是相對的、是不斷變化的、是具有時代特征的，那種把高等教育質(zhì)量滑坡歸結(jié)于在校學生數(shù)量的增長的認識是片面的。對一個國家的高等教育或一所高校來講，需要高校管理者認真思考和解決的問題是必須在質(zhì)與量的方面找到一定的切入點，即在確保和提高高等教育質(zhì)量的前提下，盡最大限度的實現(xiàn)數(shù)量與規(guī)模的擴張。三是適度超前發(fā)展與跨越式發(fā)展的關(guān)系。適度超前發(fā)展是跨越式發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，跨越式發(fā)展是適度超前發(fā)展的必然結(jié)果。

3.在高等教育質(zhì)量觀上，由“精英型”高等教育質(zhì)量觀向大眾化高等教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變。高等教育質(zhì)量基本上是以單一的分數(shù)或?qū)W術(shù)性標準來衡量的。大眾化的高等教育質(zhì)量觀，則是從全新的視角和多層面的意義上來加以闡釋的，其變化的主要標志是1998年聯(lián)合國科教文組織在巴黎召開的首屆世界高等教育大會。這一新的界定是:“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念，應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動”，“對學校、國家和地區(qū)的具體情況應(yīng)予以應(yīng)有的重視，以考慮多樣性和避免用同一個統(tǒng)一的尺度來衡量?！?[3]大眾化的高等教育質(zhì)量觀的內(nèi)涵是:(1)發(fā)展性。包含三層意思:一是以高等教育發(fā)展為核心，為高等教育發(fā)展服務(wù)。從我國高等教育實際來看，沒有高等教育的發(fā)展就根本談不上高等教育質(zhì)量。所以，在確定高等教育質(zhì)量觀時，應(yīng)該強調(diào)以發(fā)展為核心和主題，服務(wù)于高等教育的發(fā)展，而不是限制高等教育發(fā)展。一所學校、一個部門也是如此;二是用發(fā)展的眼光來看待高等教育的質(zhì)量，通過發(fā)展來解決發(fā)展中的高等教育質(zhì)量問題;三是質(zhì)量觀本身就是變化的、發(fā)展的，不能固守僵化的質(zhì)量觀。(2)多樣性。聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件·高等教育的趨勢》中指出，“多樣化是當今高等教育中值得歡迎的趨勢，應(yīng)全力支持。”在樹立多樣化的高等教育質(zhì)觀時，高校管理者應(yīng)注意:一是多樣化并不是隨意化，不能沒有基本的標準;二是多樣化的質(zhì)量標準中包含著精英教育的質(zhì)量標準。高等教育發(fā)展三段論的創(chuàng)立者馬丁·特曼認為，“在大眾化階段，精英教育機構(gòu)不僅存在而且很繁榮”，“對于這一部分仍堅持精英教育的培養(yǎng)目標與規(guī)格、高學術(shù)水平的教育質(zhì)量”。(3)特色化。特色是高等教育質(zhì)量的重要標志，是其生存、發(fā)展的重要基石。

4.在高等教育的教學觀上，由“教師中心”向“以生為本”轉(zhuǎn)變。以“教師為中心”的教學觀是一種片面的教學觀。有的學者將其片面性概括為“六重六不重”，即重專業(yè)知識不重復合知識;重知識積累不重知識更新;重理論教學不重實踐環(huán)節(jié);重平均發(fā)展不重個性發(fā)展;重專業(yè)基礎(chǔ)不重創(chuàng)新能力;重身體素質(zhì)不重心理素質(zhì)。也有的學者將其概括為“三有余三不足”，即重教有余，重學不足;灌輸有余，啟發(fā)不足;復制有余，創(chuàng)新不足[5]。而“以生為本”的教學觀是一種科學的、促進學生可持續(xù)發(fā)展的教學觀。其內(nèi)涵包括:(1)承認學生是教學過程中的學習和認識主體;(2)堅持全面發(fā)展，教學活動要面向全體學生、面向每一個學生、面向?qū)W生的每一個方面;(3)強調(diào)個性發(fā)展，注重發(fā)現(xiàn)人的價值、發(fā)掘人的潛能、發(fā)展人的個性、發(fā)揮人的力量;(4)強化學生的事業(yè)心、責任感、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。

5.在高等教育的評價觀上，由以獎懲為主的評價向以發(fā)展為主的評價轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的高等教育評價是通過對學校、教師、學生的活動結(jié)果的價值判斷來鑒定學校的教學是否達標、教師的表現(xiàn)是否突出、學生的成績是否合格，進而作出獎勵或懲處的決定。我國從1996年起開展的本科教學合格評估，以及近幾年進行的本科教學工作水平評估，都是“以評促改，以評促建，以評促管，評建結(jié)合，重在建設(shè)”為指導思想的，實際上是對本科高等學校的發(fā)展性評價。以發(fā)展為主的教學評價有以下特點:(1)評價主體的多元化。既有上級主管部門，也有同行，還有學校、教師、學生自身;(2)以發(fā)展為取向，立足現(xiàn)在，兼顧過去，面向未來。即對學校、教師、學生的過去和現(xiàn)在作全面了解，根據(jù)學校、教師、學生過去的基礎(chǔ)和現(xiàn)實水平，規(guī)劃其未來發(fā)展目標;(3)重視過程，及時反饋。發(fā)展性評價強調(diào)評價不是教育教學過程的一個環(huán)節(jié)，而是要伴隨教育教學活動的進行，貫穿于整個教育教學活動的始終，使學校、教師和學生形成過程性、動態(tài)性評價的意識和能力，不斷改善學校教育教學活動，提高教師教育教學能力，促進學生發(fā)展;(4)全面性和整體性。發(fā)展性評價著眼于學校整體發(fā)展、全體學生全面發(fā)展和教師整體教育教學能力的提高。

三、實現(xiàn)高等教育觀念轉(zhuǎn)變與提升的基本對策

1.加強學習，注重內(nèi)化，促進高校管理工作者教育觀念的更新、變革和具體化。通過參觀考察、理論學習、專門培訓、開展研討等多種形式，學習先進的高等教育觀念，以便更新和變革高校管理者頭腦中已有的傳統(tǒng)高等教育觀念，并結(jié)合自身的工作特點，將其轉(zhuǎn)化為具體的高等教育觀念。

2.進行實踐，不斷外化，使高等教育觀念轉(zhuǎn)化成高校管理者的管理行為與教育行為。高等教育決策、改革方案和措施以及高等教育過程都必須滲透新的高等教育觀念，或者以新的高等教育觀念為指導，將高等教育觀念及時轉(zhuǎn)化為高校管理者的管理與教育行為，促進高校管理者治校治教能力的不斷提高。

3.與時俱進，創(chuàng)新觀念，爭做“教育家型”的高校管理者。高等教育觀念是一個動態(tài)的概念，是一個與特定的時間、空間和條件相聯(lián)系的概念，具有鮮明的時代特征。因此，高校管理者應(yīng)該關(guān)注時代的發(fā)展和變化，注重高等教育觀念的生成與創(chuàng)新，使自己成為一名“教育家型”的高校管理工作者，才能開創(chuàng)高校管理工作的新局面。

參考文獻:

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[5]韓延明.大學教育現(xiàn)代化[M].濟南:山東教育出版社，1999:175.

(責任編輯/王建國)