［摘要］基于工作過程課程是我國當(dāng)前高職課程改革實(shí)踐的需要，也是高職課程改革實(shí)踐的熱點(diǎn)和難點(diǎn)。文章嘗試提出基于工作過程課程的概念和特征；從心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)三個(gè)領(lǐng)域，分析基于工作過程課程的思想基礎(chǔ)，構(gòu)建一個(gè)較為全面的基于工作過程課程的理論框架；并以“計(jì)算機(jī)輔助制造”課程為例，研究基于工作過程課程的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇與組織以及教學(xué)實(shí)施過程。

［關(guān)鍵詞］課程 工作過程 思想基礎(chǔ) 案例

［作者簡介］黎華（1973- ），男，柳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教研究室講師，碩士，主要從事高職教育研究。（廣西 柳州 545006）

［課題項(xiàng)目］本文系新世紀(jì)廣西高等教育教學(xué)改革工程“十一五”第四批重點(diǎn)資助項(xiàng)目“基于工作過程的課程開發(fā)案例研究與實(shí)踐”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號：2008A045）

［中圖分類號］G642.0［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2009）23-0096-03

一、前言

國家精品課程建設(shè)代表著課程改革的主流方向。國家精品課程要求“以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，與行業(yè)企業(yè)合作進(jìn)行基于工作過程的課程開發(fā)與設(shè)計(jì)”，因此，基于工作過程課程迅速成為我國高職課程改革實(shí)踐的熱點(diǎn)。我國曾經(jīng)借鑒過許多國外的職業(yè)教育課程模式（如MES，CBE，BTEC等），也形成了一些屬于自己的職業(yè)教育課程模式（如模塊課程、項(xiàng)目課程等）?；诠ぷ鬟^程的課程繼承和創(chuàng)新改革的經(jīng)驗(yàn)和成果，契合了高職教育作為新的教育類型的特征，體現(xiàn)了高職課程的職業(yè)性、實(shí)踐性和開放性。但是基于工作過程課程在我國的理論研究和實(shí)踐改革的時(shí)間都不長，研究還缺乏整體的框架，在實(shí)踐上也存在著一些“掛羊頭賣狗肉”的現(xiàn)象。學(xué)者趙志群認(rèn)為，從目前很多冠以“工作過程導(dǎo)向”的教材或課程中，還看不出工作過程的雛形。從整體上看，基于工作過程課程建設(shè)尚處于宣傳、摸索和推廣的階段，有必要在理論與實(shí)踐上進(jìn)一步深入研究。

二、什么是基于工作過程的課程

1.關(guān)于工作過程與工作過程知識?！肮ぷ鬟^程”是工作人員在工作情境中為完成工作任務(wù)、獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作行動的程序。從結(jié)構(gòu)上看，典型的工作過程一般有資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查與評價(jià)六個(gè)普適性的階段，當(dāng)然具體到不同行業(yè)、職業(yè)的實(shí)際工作過程略有不同。從要素上看，工作過程一般由勞動者、工作對象、工作工具、工作方法和工作產(chǎn)品等要素組成。完成一件工作任務(wù)均需要經(jīng)歷完整的“工作過程結(jié)構(gòu)”，涉及所有的“工作過程要素”。“工作過程知識”是指在工作過程中直接需要的、常常是在工作過程中獲得的、以隱性與主觀的形式存在的知識，也稱“過程性知識”。工作過程知識界于經(jīng)驗(yàn)性知識和學(xué)科理論知識之間，主要是解決“怎么做”和“怎么做得更好”的問題。

2.關(guān)于基于工作過程的課程。目前，對工作過程和工作過程知識有較為深入的研究，但對什么是基于工作過程的課程還沒有一個(gè)較為全面統(tǒng)一的定義。我們認(rèn)為，基于工作過程的課程以滿足社會職業(yè)崗位和學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要為目標(biāo)，以具有范例性的工作任務(wù)為內(nèi)容，按照工作過程來組織知識，學(xué)生在職業(yè)化的學(xué)習(xí)情境中通過完成工作任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，獲得可遷移的工作過程性知識，其特征如下：（1）基于工作過程的課程遵循職業(yè)性原則，重視學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)崗位一線的應(yīng)用型人才；重視工作過程知識的遷移與提高，其課程目標(biāo)是滿足職業(yè)工作和職業(yè)發(fā)展的需求。（2）基于工作過程的課程的內(nèi)容是工作任務(wù)。這個(gè)學(xué)習(xí)性工作任務(wù)是在典型工作任務(wù)（由企業(yè)實(shí)踐專家進(jìn)行的工作任務(wù)分析得到）的基礎(chǔ)上，根據(jù)本校教學(xué)資源、教師狀況和學(xué)生接受能力的實(shí)際而開發(fā)出來的。（3）基于工作過程的課程強(qiáng)調(diào)工學(xué)結(jié)合。在教學(xué)過程中，采取行動導(dǎo)向的教學(xué)模式，學(xué)生是行動的主體，教師是設(shè)計(jì)者、激勵(lì)者和咨詢者。學(xué)生在工作過程中、在解決問題的過程中完成學(xué)習(xí)。（4）基于工作過程的課程追求工作過程“結(jié)構(gòu)的完整”和“要素的真實(shí)”。以工作過程為主軸線序化和重組知識，知識呈過程性的完整的“串行結(jié)構(gòu)”；創(chuàng)設(shè)職業(yè)化的學(xué)習(xí)情境，把工作過程的各個(gè)要素“真實(shí)地”體現(xiàn)在學(xué)習(xí)情境中。（5）基于工作過程的課程建立在校企合作的基礎(chǔ)上。基于工作過程的課程建設(shè)的全過程都必須是開放的，從社會需求調(diào)研、工作任務(wù)分析、學(xué)習(xí)性工作任務(wù)設(shè)計(jì)，到“雙師”素質(zhì)教師隊(duì)伍培養(yǎng)和學(xué)習(xí)情境均建立在校企合作的基礎(chǔ)上。

三、基于工作過程課程的思想基礎(chǔ)

1.基于工作過程課程的心理學(xué)基礎(chǔ)。為使得課程更加理性、貼近學(xué)生的實(shí)際，課程要以心理學(xué)為基礎(chǔ)。在眾多的心理學(xué)理論流派中，行為主義、建構(gòu)主義與情境認(rèn)知理論、多元智能理論與基于工作過程課程的關(guān)系最為密切。行為主義關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)和結(jié)果，強(qiáng)調(diào)行為、技能和習(xí)慣上可觀測的變化，認(rèn)為學(xué)習(xí)是“刺激－反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)；在課程設(shè)計(jì)上，提倡“程序性教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)對目標(biāo)進(jìn)行分解和細(xì)化，對結(jié)果給予及時(shí)的反饋強(qiáng)化。建構(gòu)主義和情境認(rèn)知理論關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和關(guān)系，建構(gòu)主義認(rèn)為知識的獲得不是通過傳遞，而是通過建構(gòu)，知識是個(gè)體在與環(huán)境交互作用過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)習(xí)是一種能動建構(gòu)的過程，情境認(rèn)知理論認(rèn)為人的思維是情境化的，知識是“鮮活的實(shí)踐”，學(xué)習(xí)是“參與實(shí)踐共同體”；在課程設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義主張要按照學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段來進(jìn)行教學(xué)，情境認(rèn)知理論提倡學(xué)徒制、拋錨式教學(xué)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和在情境中進(jìn)行評價(jià)。多元智能理論關(guān)注學(xué)生智能的差異和類型，認(rèn)為人具有與特定認(rèn)知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的，如語智能、數(shù)學(xué)邏輯和空間等多種智能，個(gè)體之間的智能傾向存在差異；在課程設(shè)計(jì)上，強(qiáng)調(diào)因材施教，主張個(gè)性化教學(xué)，根據(jù)學(xué)生智能的差異發(fā)展學(xué)生的特長。

基于工作過程的課程批判性地綜合了以上四個(gè)心理學(xué)基礎(chǔ)，同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果、過程和差異?；诠ぷ鬟^程的課程強(qiáng)調(diào)課程的職業(yè)能力目標(biāo)，包括行為、技能和習(xí)慣的變化；學(xué)生在“真實(shí)”的工作情境中學(xué)習(xí)，通過參與工作完整過程的“行動”來學(xué)習(xí)；針對高職學(xué)生形象思維強(qiáng)于邏輯思維的特征，采用行動導(dǎo)向的教學(xué)方法。

2.基于工作過程課程的社會學(xué)基礎(chǔ)。課程是社會文化的一部分，課程的一個(gè)主要目標(biāo)就是使學(xué)生社會化，因此，社會因素必然體現(xiàn)在課程中。與學(xué)校課程關(guān)系最為緊密的社會學(xué)理論主要有功能理論和沖突理論。功能理論認(rèn)為課程教學(xué)目的是使年青一代系統(tǒng)地社會化，使原來不適應(yīng)社會生活的“個(gè)體我”轉(zhuǎn)變成適應(yīng)社會生活的“社會我”；沖突理論認(rèn)為課程不能僅僅適應(yīng)社會的需求，還要通過對課程的反思，發(fā)現(xiàn)其隱含的價(jià)值取向，以達(dá)到對社會的理性、真實(shí)的認(rèn)識，從而促進(jìn)社會的變遷與革新。如果說，功能理論強(qiáng)調(diào)社會適應(yīng)和集體意識，那么沖突理論則強(qiáng)調(diào)社會變革和批判意識。

基于工作過程課程是開發(fā)的，與社會是“零距離”接觸的，融合了功能理論和沖突理論，在培養(yǎng)學(xué)生社會適應(yīng)能力的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生的變革創(chuàng)新能力；學(xué)生既要?jiǎng)偃巍艾F(xiàn)在”的工作，也要?jiǎng)偃巍拔磥怼钡墓ぷ??；诠ぷ鬟^程課程的開發(fā)和實(shí)施的全過程強(qiáng)調(diào)企業(yè)的參與，課程內(nèi)容來自典型工作任務(wù)，課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵社會、方法能力和專業(yè)能力的形成，關(guān)注能力的遷移和職業(yè)生涯的發(fā)展，課程場所是生產(chǎn)性的實(shí)訓(xùn)教學(xué)基地，課程教學(xué)由“雙師”結(jié)構(gòu)師資隊(duì)伍來實(shí)施。

3.基于工作過程課程的哲學(xué)基礎(chǔ)。每一種課程均包含著哲學(xué)思想與觀念，不同的知識觀，導(dǎo)致不同的課程觀。哲學(xué)中的知識觀與學(xué)校課程關(guān)系最為密切。與基于工作過程課程關(guān)系密切的哲學(xué)主要有實(shí)用主義和存在主義。實(shí)用主義站在唯理論和實(shí)在論之外，把知識看做是現(xiàn)實(shí)及其不斷變化的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在解決問題的過程中，解決問題的能力可以遷移；提倡“做中學(xué)”的課程，主張“學(xué)校即社會”。存在主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義和個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)；主張讓學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，認(rèn)為課程應(yīng)避免系統(tǒng)化的知識和結(jié)構(gòu)化的學(xué)科。

基于工作過程課程吸收了實(shí)用主義和存在主義的觀點(diǎn)，重視工作過程知識的價(jià)值和個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過“行動”來學(xué)習(xí)，提倡“教學(xué)做”結(jié)合?；诠ぷ鬟^程課程重視有目標(biāo)、有步驟的“行動”，以及工作過程系統(tǒng)化的、有相對穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的“知識”。

四、基于工作過程課程的目標(biāo)

每一種類型的教育都有不同的教育使命，基于工作過程課程的目標(biāo)主要依據(jù)以下三方面：首先，要依據(jù)高職教育目的。教育部頒布的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》指出：“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個(gè)類型，肩負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命?！睆膰业膶用嬉?guī)定了高等職業(yè)教育的教育目的，是高職課程目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)。其次，要依據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。姜大源教授認(rèn)為高等職業(yè)教育的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)具有定向性、動態(tài)性和遷移性。定向性即是要根據(jù)職業(yè)領(lǐng)域、地區(qū)或行業(yè)來確定，動態(tài)性即是要根據(jù)社會、經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展而不斷變化，遷移性即是要致力于學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展、兼顧學(xué)生就業(yè)能力和職業(yè)發(fā)展能力。第三，要依據(jù)高職學(xué)生的特點(diǎn)。高職學(xué)生具有形象思維優(yōu)于邏輯思維的特點(diǎn)，擅長用具體形象來解決問題，對經(jīng)驗(yàn)性和策略性知識的學(xué)習(xí)有優(yōu)勢，所以要有側(cè)重點(diǎn)地制定課程目標(biāo)。

以“計(jì)算機(jī)輔助制造”為例，其課程總目標(biāo)是通過任務(wù)引領(lǐng)的項(xiàng)目活動，使學(xué)生掌握利用CAM技術(shù)完成復(fù)雜零件制造的工藝流程的理論知識。在掌握常用刀具及切削參數(shù)選擇、常用定位夾緊方式的基礎(chǔ)上，會正確使用CAM軟件進(jìn)行加工刀路的設(shè)計(jì)并輸出NC程序，完成零件加工。

1.知識與能力目標(biāo)。知識目標(biāo)：掌握2D輪廓加工、平面銑削、孔加工、注塑模具模仁與電極加工、覆蓋件模具加工、多軸加工的基本工藝方法；掌握相應(yīng)的加工刀具選型以及刀具切削參數(shù)；掌握UGCAM設(shè)定不同下刀方式以及走刀路線；了解不同刀路對加工質(zhì)量的影響；掌握UGCAM的刀具路徑仿真檢驗(yàn)；掌握NC程序制作的方法。

能力目標(biāo)：能制定多種不同復(fù)雜零件的制造工藝；能進(jìn)行常用數(shù)控銑削加工刀具及切削參數(shù)的選擇；能正確制定零件的定位方式與夾緊方案；會正確使用CAM軟件完成零件加工刀路設(shè)計(jì)；能針對不同系統(tǒng)輸出正確的NC程序；能進(jìn)行電腦與機(jī)床的通信完成在線加工功能。

2.過程與方法目標(biāo)。在完成規(guī)定的工作任務(wù)過程中學(xué)會制訂工作計(jì)劃，發(fā)現(xiàn)工作中的問題并尋找解決方法，發(fā)展表達(dá)和交流的能力，能對完成的工作進(jìn)行評估與改進(jìn)。

3.情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。重視加工產(chǎn)品的成本與質(zhì)量，對產(chǎn)品加工的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行反思，不斷改進(jìn)優(yōu)化；尊重事實(shí)，能提出自己的見解，并聽取和分析他人的意見；增強(qiáng)安全與責(zé)任意識，遵守規(guī)章制度，嚴(yán)格操作規(guī)程；養(yǎng)成與人分享和協(xié)作的習(xí)慣。

五、基于工作過程課程的內(nèi)容選擇

基于工作過程課程內(nèi)容的載體是工作。學(xué)者徐涵認(rèn)為，基于工作過程的課程的“教學(xué)內(nèi)容不再指向于技術(shù)變化的外在表現(xiàn)，而是指向于職業(yè)工作任務(wù)”。南丁格爾認(rèn)為應(yīng)該通過課程教學(xué)，給學(xué)生提供一個(gè)“完整的實(shí)踐工作的框架”，學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)是由企業(yè)實(shí)踐專家進(jìn)行工作分析而得的。以“計(jì)算機(jī)輔助制造”課程為例，根據(jù)工作任務(wù)確定課程內(nèi)容（見表1）。

六、基于工作過程課程的內(nèi)容組織

1.依據(jù)職業(yè)能力發(fā)展的歷程序化工作任務(wù)。基于工作過程的課程是依據(jù)職業(yè)能力發(fā)展的順序安排多個(gè)工作任務(wù)的。衡量職業(yè)能力發(fā)展水平不是依據(jù)知識的多少和深淺，而是依據(jù)能完成工作任務(wù)的多少和難易。如把職業(yè)能力發(fā)展過程分為“學(xué)徒工—技術(shù)員—班組長”三個(gè)階段，這就是一個(gè)從勝任簡單工作到勝任復(fù)雜工作的能力發(fā)展過程。要強(qiáng)調(diào)的是，基于工作過程的課程內(nèi)容程序化的對象是工作任務(wù)，而不是知識。

以“計(jì)算機(jī)輔助制造”課程為例，依據(jù)職業(yè)能力發(fā)展的歷程序化課程內(nèi)容（見98頁圖1）。

2.依據(jù)工作過程的步驟序化工作環(huán)節(jié)?；诠ぷ鬟^程的課程一個(gè)重要特征就是依據(jù)“相對穩(wěn)定的”工作過程的順序來序化課程內(nèi)容，即每一項(xiàng)工作任務(wù)都遵循從資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查到評價(jià)的典型工作步驟序化學(xué)習(xí)內(nèi)容。應(yīng)該注意的是，不同行業(yè)、專業(yè)均具有特殊的工作過程，同一專業(yè)的不同課程的工作過程也是不同的。即使是同一門課程，不同的學(xué)習(xí)情境下的工作任務(wù)也有不同的工作過程。如德國聯(lián)邦職教所提出六階段模型——明確任務(wù)、制訂計(jì)劃、做出決策、實(shí)施、控制和評價(jià)反饋。麻省理工學(xué)院等大學(xué)創(chuàng)立的“CDIO工程教育”把工程項(xiàng)目分為四個(gè)環(huán)節(jié)——構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)和運(yùn)作等。

學(xué)生完成每一項(xiàng)工作任務(wù)都經(jīng)歷一個(gè)“結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定”的過程，隨著工作任務(wù)從簡單逐漸復(fù)雜，學(xué)生的工作能力得到螺旋式的提升。如果工作任務(wù)不是按照工作過程的“串行結(jié)構(gòu)”來序化內(nèi)容，那么開發(fā)出的課程僅僅是表面上的工作過程課程，其實(shí)質(zhì)依然是學(xué)科課程。以“計(jì)算機(jī)輔助制造”課程為例，依據(jù)工作過程的步驟組織教學(xué)內(nèi)容（見圖2）。

七、基于工作過程課程的教學(xué)實(shí)施

教學(xué)實(shí)施是把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的必要途徑。基于工作過程課程的教學(xué)實(shí)施是行動導(dǎo)向的教學(xué)，即“通過工作完成學(xué)習(xí)”。保證“工作過程結(jié)構(gòu)”的完整是提高工作的能力途徑，優(yōu)化“工作過程要素”的組合是成為優(yōu)秀工作者的條件。因此，在工作情境中，首先讓學(xué)生處在一個(gè)工作過程要素“真實(shí)的”環(huán)境中，使學(xué)生有機(jī)會接觸和體驗(yàn)完成工作任務(wù)必需的方法、工具設(shè)備、工作人員等；然后讓學(xué)生親自參與完成工作任務(wù)的完整過程，使學(xué)生有機(jī)會參與從分析任務(wù)開始，直到對產(chǎn)品進(jìn)行檢查評價(jià)的整個(gè)工作過程。

以“計(jì)算機(jī)輔助制造”之“工作任務(wù)2——平面銑削加工”為例，對教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)（見表2）。

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