［摘要］職業(yè)學(xué)校道德教育良性生態(tài)具有發(fā)展性、整體性、動(dòng)態(tài)平衡性等特點(diǎn)，我國(guó)的職業(yè)學(xué)校應(yīng)打破地域?yàn)橹鞯膯尉S度歸屬感，從多個(gè)母生態(tài)圈獲得更多能量。職業(yè)學(xué)校道德教育生態(tài)的核心德性是誠(chéng)信、敬業(yè)。職業(yè)教育生態(tài)氛圍應(yīng)重視道德敏感性，從德性管理、案例敘事分析、微觀制度倫理等方面完善德育機(jī)制。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)學(xué)校 道德教育 生態(tài) 機(jī)制

［作者簡(jiǎn)介］侯晶晶（1975- ），女，安徽馬鞍山人，南京師范大學(xué)道德教育研究所副教授，博士，研究方向?yàn)榈赖陆逃＃ńK 南京 210097）

［基金項(xiàng)目］本文系全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃國(guó)家重點(diǎn)課題“社會(huì)變革時(shí)期青少年思想道德發(fā)展的新情況與對(duì)策研究”的研究成果之一。（課題編號(hào)：AEA070001）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G710［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2009）23-0023-03

2006年上海市社會(huì)科學(xué)院青少年研究所對(duì)上海市近4000名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，覆蓋了21所普通中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、城區(qū)及郊區(qū)小學(xué)、民工子弟小學(xué)。結(jié)果顯示：“置身于社會(huì)生態(tài)環(huán)境相對(duì)較差的職校學(xué)生對(duì)社會(huì)主流意識(shí)的認(rèn)同度最低，樣樣都很低，處處都呈現(xiàn)一種邊緣化狀態(tài)。”①類(lèi)似的調(diào)研和觀察表明：職校學(xué)生由于所處生態(tài)環(huán)境不利導(dǎo)致發(fā)展不全面、道德人格建構(gòu)不完善的現(xiàn)象比較嚴(yán)峻。較之宏觀社會(huì)生態(tài)和微觀家庭生態(tài)，職業(yè)學(xué)校的道德教育生態(tài)環(huán)境對(duì)于職校學(xué)生的德育影響最大，學(xué)校中觀生態(tài)環(huán)境的改善也最具可行性和現(xiàn)實(shí)意義。

一、職業(yè)德育生態(tài)的界定

生態(tài)學(xué)（ecology）的希臘語(yǔ)詞源意為“house”和“ology”，是研究個(gè)體生物（包括人）與其環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)。它既是生物學(xué)的實(shí)體理論，也是和系統(tǒng)論、控制論、信息論密切聯(lián)系的方法論。生態(tài)研究方法的核心概念包括氛圍、生活環(huán)境、圈層、互動(dòng)。生態(tài)系統(tǒng)具有層級(jí)性，從大到小有生命層—地域生態(tài)—區(qū)域生態(tài)—共同體生態(tài)等層級(jí)，層級(jí)內(nèi)部和層級(jí)之間均有互動(dòng)。實(shí)然存在的生物生態(tài)是中性概念，而教育生態(tài)應(yīng)該自覺(jué)地實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)。有學(xué)者認(rèn)為教育生態(tài)系統(tǒng)具有“關(guān)聯(lián)性、適應(yīng)性、共生性、遺傳性、變異性、可控性”的特點(diǎn)。②筆者認(rèn)為，良好的職業(yè)教育生態(tài)還應(yīng)該具備發(fā)展性、創(chuàng)生性、道德性、合理多元性、整體性、自為性、自組織性、動(dòng)態(tài)平衡性等特點(diǎn)。

職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)按地域和屬性維度劃分，涵蓋于多個(gè)母生態(tài)圈（如右上圖所示）。其內(nèi)部的區(qū)域生態(tài)及共同體生態(tài)也并不同質(zhì)。從地域上看，每個(gè)國(guó)家的職業(yè)教育生態(tài)與各國(guó)的社會(huì)生態(tài)具有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系；從屬性上看，各國(guó)職業(yè)教育是世界職業(yè)教育生態(tài)體系的一部分，其歷史的發(fā)展呈現(xiàn)出一些共同趨勢(shì)。我國(guó)的職業(yè)教育可以從多個(gè)母生態(tài)圈獲得更多有益的資源和能量。當(dāng)?shù)聡?guó)經(jīng)濟(jì)尚不發(fā)達(dá)時(shí)，雙元制體制就已建立，其嚴(yán)謹(jǐn)自律的職業(yè)道德教育傳統(tǒng)由來(lái)已久。打破地域?yàn)橹鞯膯尉S度歸屬感，有益于我國(guó)的職業(yè)道德教育對(duì)有待突破的問(wèn)題作更客觀全面的歸因，充分發(fā)揮子生態(tài)系統(tǒng)的能動(dòng)性及其自身完善對(duì)于社會(huì)和諧生態(tài)的重大作用。

單個(gè)職校生態(tài)的發(fā)生學(xué)考察表明，學(xué)校先于教師和學(xué)生而存在，學(xué)校作為教師的職場(chǎng)、學(xué)生的生活學(xué)習(xí)場(chǎng)域，發(fā)揮著精神母體的作用。然而，流動(dòng)著的教師和學(xué)生也是學(xué)校道德氛圍的建構(gòu)者。對(duì)于后來(lái)的教師、學(xué)生而言，先驅(qū)者的部分道德精神已然與學(xué)校融為一體，密不可分。職業(yè)道德教育生態(tài)體系必須自覺(jué)地把學(xué)生視為發(fā)展中的主體，建設(shè)多層級(jí)的道德教育主體，形成有機(jī)的生態(tài)共同體，減少道德言教與道德行教之間的沖突；充分重視間接的生態(tài)式道德教育，而不期待僅憑直接道德教育就在學(xué)生身上收到立竿見(jiàn)影之效。

較之其他類(lèi)別的教育生態(tài)，職業(yè)道德教育具有自身的特質(zhì)?？傮w上，職校學(xué)生的心智水平、道德發(fā)展水平、積極心理狀態(tài)、自主管理能力、自我教育能力具有較大的未成熟性。職業(yè)教育主要目標(biāo)是培養(yǎng)合格的普通勞動(dòng)者，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生習(xí)得業(yè)已成熟的知識(shí)技能，相對(duì)較少涉及創(chuàng)造能力。因此，職業(yè)學(xué)校的職業(yè)道德教育需要重視誠(chéng)信、敬業(yè)等職業(yè)德性?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》指出職業(yè)道德教育應(yīng)“以誠(chéng)信、敬業(yè)為重點(diǎn)”，其原因即在于此。誠(chéng)信與敬業(yè)具有道德認(rèn)知、道德行為、道德意志、道德情感等構(gòu)成要素，其中道德行為和道德意志是道德能力的重要組成部分。道德能力指將道德知識(shí)、善意和道德情感向道德行為轉(zhuǎn)化并進(jìn)行堅(jiān)持的能力。

職業(yè)學(xué)校道德教育生態(tài)的核心德性是誠(chéng)信、敬業(yè)，它們具有職教適切性、圈層拓展性、德智依存性的特點(diǎn)。首先，誠(chéng)信與敬業(yè)的德性正確引領(lǐng)今日的職校學(xué)生、未來(lái)的普通勞動(dòng)者如何處理勞動(dòng)者與職業(yè)、勞動(dòng)者與服務(wù)對(duì)象之間的關(guān)系，不為社會(huì)上殘存的前現(xiàn)代職業(yè)觀左右，從而樹(shù)立內(nèi)在的職業(yè)榮譽(yù)感。其次，此核心德性具有圈層拓展性和強(qiáng)大的輻射力。身處不同情境、面臨不同對(duì)象，踐行核心德目會(huì)廣泛涉及公正、關(guān)懷、寬容等高位階德性以及服務(wù)人民、艱苦奮斗、尊重科學(xué)等價(jià)值觀。相關(guān)德性與價(jià)值觀立體地支撐起職業(yè)核心德性。這兩種核心德性自身也具有多層次性，它們既可以是底線倫理，又可以不斷自我超越。其次，當(dāng)代人踐履誠(chéng)信、敬業(yè)具有德智依存性的特點(diǎn)。德性（Virtue）并不專(zhuān)指?jìng)惱淼滦裕舶ɡ碇堑滦?。職校學(xué)生道德人格的完善無(wú)法僅僅訴諸獨(dú)立自主的道德努力，還需要知識(shí)技能的支撐。各種職業(yè)都關(guān)涉服務(wù)對(duì)象的生命體驗(yàn)和幸福指數(shù)，職校學(xué)生應(yīng)該將精益求精的質(zhì)量意識(shí)融入自己的學(xué)習(xí)和工作中，職業(yè)教育自身也應(yīng)追求質(zhì)量，滿足學(xué)生的合理需要。各種職業(yè)包括教育都為主體的需要而存在。職業(yè)生涯既為他人服務(wù)，也豐富完善從業(yè)者自身的生命，最終有利于人的幸福與社會(huì)和諧。

二、構(gòu)建富于道德敏感性的職業(yè)教育生態(tài)氛圍

道德并非實(shí)體性的生活領(lǐng)域，而是生活的構(gòu)成要素，是所有生活經(jīng)常涉及的一個(gè)維度。因此，德育并非是可以割裂游離出來(lái)的諸育中的一育。德育在職業(yè)學(xué)校“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要”的原因在于德育理念窄化，德育實(shí)踐思政化、學(xué)科化、空殼化。職業(yè)教育一旦擁有道德敏感性，則所有的教育過(guò)程都可能具有道德的意蘊(yùn)。職業(yè)學(xué)校構(gòu)建富于道德敏感性的生態(tài)氛圍，關(guān)鍵在于教師普遍承擔(dān)起道德引導(dǎo)的使命。

道德質(zhì)量、德性卓越本該是教育質(zhì)量的核心因素之一，然而我國(guó)職業(yè)教育目前普遍存在著偏重知識(shí)技能型的生態(tài)病理癥候。它基于知識(shí)權(quán)力論、文化資本論以及笛卡兒式的人性假設(shè)：人是理性的動(dòng)物，人是思維主體。在追求中華民族復(fù)興的過(guò)程中，它是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育重倫理道德、輕文化知識(shí)的反動(dòng)。然而，道德文化傳統(tǒng)需要每一代人用心傳承，否則很可能出現(xiàn)道德水準(zhǔn)的整體矮化。偏重工具理性、忽視價(jià)值理性的教育可能使知識(shí)技能的運(yùn)用失去應(yīng)有的價(jià)值方向，在效率至上的追求中忽視每個(gè)勞動(dòng)者應(yīng)有的道德?lián)?dāng)，使經(jīng)濟(jì)利益僭越社會(huì)效益。偏重知識(shí)技能而輕視德性的教育生態(tài)導(dǎo)致教育的狹隘性，使得學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)本然的意義多重性日益萎縮干枯，學(xué)生的德性潛能日益鈍化和矮化。而且長(zhǎng)遠(yuǎn)看來(lái)，并不能為民族的復(fù)興、社會(huì)的發(fā)展提供應(yīng)有的強(qiáng)大動(dòng)力。

道德和理性的關(guān)系是復(fù)雜的。實(shí)踐智慧中包含著理性的成分。真與善有相交的領(lǐng)域，但是，畢竟道德不同于理性，德性養(yǎng)成并非知性及理性學(xué)習(xí)的天然副產(chǎn)品?，F(xiàn)代西方國(guó)家歷來(lái)重視培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力，但是，它們今天同樣面臨著價(jià)值的貧困、“唯我主義”勢(shì)頭日益強(qiáng)勁的困惑。鑒于此，我國(guó)職業(yè)教育的當(dāng)務(wù)之急是建設(shè)完整的德育生態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展，使之有可能獲得豐富的人生意義，而不只是成為心靈扁平的“理性的動(dòng)物”。社會(huì)需要更多的存在的守望者，他們能意識(shí)到人是在與集體、國(guó)家、世界、宇宙等各種關(guān)系中的存在，意識(shí)到自己在這些關(guān)系中的責(zé)任，意識(shí)到“人的尊貴在于捍衛(wèi)存在的真理”。③

道德教育、價(jià)值觀教育應(yīng)該滲透在學(xué)校生態(tài)的每一個(gè)細(xì)胞中，要活躍在全員全時(shí)空的學(xué)校生活中。教師的因素是活的因素，再好的道德教育的設(shè)想、再理想的理論框架、再成功的個(gè)別經(jīng)驗(yàn)的推廣，最終都有賴(lài)于廣大教師在師生的我—你關(guān)系中，用言行呈現(xiàn)給學(xué)生。教師不能忽視學(xué)校生態(tài)的多重經(jīng)驗(yàn)意義，不能一味根據(jù)知性表現(xiàn)篩選學(xué)生、選拔“好苗子”，而應(yīng)該珍視、鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生身上的德性閃光點(diǎn)，提升學(xué)生的道德需要層次。每一位教師都肩負(fù)著促進(jìn)學(xué)生德性養(yǎng)成的責(zé)任。教師不只是一般意義上的道德引導(dǎo)者，相對(duì)于家長(zhǎng)、同學(xué)等群體而言，教師應(yīng)該是學(xué)生的首席德性引導(dǎo)者。學(xué)生的道德成長(zhǎng)需要依托空間、時(shí)間、道德關(guān)系等基本條件，這三個(gè)維度的考察足以說(shuō)明教師作為道德引導(dǎo)者的重要性和可能性。職校學(xué)生的主要生活空間是學(xué)校。教師作為制度化學(xué)習(xí)場(chǎng)域中的成人，作為對(duì)促進(jìn)青少年全面發(fā)展負(fù)有職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，作為學(xué)生的重要他人，教師對(duì)于學(xué)生道德養(yǎng)成的影響力處于核心的空間位置。較長(zhǎng)時(shí)間的師生相處，對(duì)于道德影響的有效發(fā)生不可或缺，因?yàn)榈赖掠绊懙倪B續(xù)性、恒常性、言行的相互參照性是與有效性直接相關(guān)的屬性參數(shù)。針對(duì)學(xué)生不同的道德發(fā)展需要，給予相應(yīng)的引導(dǎo)，才能使學(xué)生的心靈產(chǎn)生震撼，感受到善的召喚。學(xué)校生態(tài)的質(zhì)量決定著時(shí)間褶皺的豐富程度，決定著時(shí)間展開(kāi)之后的真實(shí)長(zhǎng)度。學(xué)校如果具有復(fù)合教育意識(shí)，那么學(xué)生在校受教育的實(shí)際時(shí)間和有效性會(huì)顯著增加。學(xué)校生態(tài)中的師生關(guān)系具有無(wú)可選擇性、上位性、權(quán)威性、導(dǎo)向性。與家庭生態(tài)、社會(huì)生態(tài)相比，學(xué)校生態(tài)中人際關(guān)系的自然性、偶然性較弱，而教育性和易感性突出。因此，學(xué)校具有達(dá)成道德教育有效性的便利條件。

三、完善職業(yè)道德教育機(jī)制

富于道德性的學(xué)校教育氛圍建構(gòu)離不開(kāi)管理育人、教學(xué)育人、制度育人的德育機(jī)制。首先，職業(yè)學(xué)校應(yīng)該通過(guò)富有道德意涵的方式管理學(xué)生。德性管理是當(dāng)代管理學(xué)的主要價(jià)值取向。皮亞杰的經(jīng)驗(yàn)研究顯示：基于愛(ài)的權(quán)威才是最有效的權(quán)威。關(guān)懷倫理學(xué)者指出：“學(xué)會(huì)關(guān)懷取決于一個(gè)人有過(guò)被關(guān)懷的體驗(yàn)。”④受到重普輕職觀念的沖擊，許多職校生自感低人一等，而誠(chéng)信和敬業(yè)行為的缺失往往與低自尊相關(guān)。因此，職業(yè)學(xué)校要幫助學(xué)生破除低自尊的自我定位，將尊重學(xué)生與智性他律相結(jié)合，讓學(xué)生在積極美好的職校生活體驗(yàn)中感受到自我和他我作為人的充分價(jià)值和尊嚴(yán)，自覺(jué)地發(fā)展為一個(gè)擁有完整精神生命的人。學(xué)生尊重自己，才能拓展到真正尊重他人，包括將來(lái)從業(yè)后尊重服務(wù)對(duì)象的權(quán)益與人格，做到誠(chéng)信、敬業(yè)。

教育管理中的控制為主應(yīng)該讓位于服務(wù)為主，事后懲戒為主應(yīng)該讓位于及時(shí)關(guān)懷為主。具有前瞻性的教育管理可以有效預(yù)防學(xué)生發(fā)生不道德事件，頻度及誠(chéng)意充足的師生交往能增進(jìn)對(duì)學(xué)生的理解。例如，職校學(xué)生入學(xué)時(shí)總體上學(xué)習(xí)習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)能力欠佳，容易導(dǎo)致不勝任學(xué)業(yè)以及無(wú)心無(wú)力追求道德卓越。學(xué)校可以鼓勵(lì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，共同商討，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，學(xué)會(huì)助人自助。學(xué)?？砷_(kāi)設(shè)有教師答疑的晚自習(xí)，形成具有活力的學(xué)習(xí)共同體。這能夠有效地防止網(wǎng)癮等問(wèn)題行為和心理疾患的發(fā)生，防止無(wú)謂的能量耗散。

有效的教育管理能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自我管理，實(shí)現(xiàn)管是為了不管，管是為了發(fā)展的教育目的。為此學(xué)校要重視積極道德心理的動(dòng)機(jī)作用，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在成就動(dòng)機(jī)和道德主體性。對(duì)于作弊、曠課等問(wèn)題行為，僅僅強(qiáng)調(diào)校規(guī)校紀(jì)、進(jìn)行行為矯正，治標(biāo)不治本?！爸北贾黝}”的道德規(guī)訓(xùn)或廉價(jià)表?yè)P(yáng)都收效甚微，教學(xué)和管理應(yīng)致力于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)較高的自我期待，感受真實(shí)的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，從而自我激勵(lì)，生成發(fā)展型的學(xué)生亞文化生態(tài)。正如杜威指出的，有效的道德教育取決于內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在行為的統(tǒng)一。鑒于問(wèn)題學(xué)生的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)具有自我放棄的特征，針對(duì)他們自暴自棄、自視為失敗者的消極心態(tài)，學(xué)校應(yīng)幫助學(xué)生重樹(shù)信心。有積極動(dòng)機(jī)才可能有持之以恒的努力，才可能品嘗到成功的喜悅，步入自我激勵(lì)的正向螺旋發(fā)展進(jìn)程。

其次，教學(xué)育人的過(guò)程中應(yīng)針對(duì)社會(huì)熱點(diǎn)道德問(wèn)題進(jìn)行敘事教學(xué)。職校德育生態(tài)應(yīng)注重與社會(huì)德育資源的能量交換，彌補(bǔ)德育教材內(nèi)容預(yù)成性之不足，并且充分利用學(xué)生對(duì)當(dāng)下熱點(diǎn)問(wèn)題已有的思考，通過(guò)案例敘事討論提高道德的分辨能力和實(shí)踐能力。敘事教學(xué)能夠幫助學(xué)生靈活借鑒他人在道德困境中或人生逆境中處理道德問(wèn)題的正反兩方面經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生的道德準(zhǔn)備性。當(dāng)職校生畢業(yè)后在職場(chǎng)遇到道德難題時(shí)，在其現(xiàn)實(shí)生活圈中未必能找到可以咨詢(xún)者，然而他們一旦與類(lèi)似的社會(huì)事件產(chǎn)生聯(lián)系，就不再是浩渺時(shí)空中孤立的點(diǎn)，就能找到自己在社會(huì)歷史中的位置，理解個(gè)體行為中蘊(yùn)涵的豐富道德意義和重大道德責(zé)任，從而培養(yǎng)道德反思、自我批判和自我超越的意識(shí)；認(rèn)識(shí)到普通勞動(dòng)者的道德素養(yǎng)實(shí)實(shí)在在地影響著服務(wù)對(duì)象的生命安全、幸福感、行業(yè)形象、自身價(jià)值甚至國(guó)家形象，進(jìn)而全面體認(rèn)自身的生命價(jià)值。對(duì)于引起公眾關(guān)注的嚴(yán)重缺乏職業(yè)道德的案例，如果學(xué)校視若無(wú)睹、三緘其口、不加公開(kāi)討論，那么學(xué)生很可能將其解讀為不妨沿襲的職業(yè)道德常態(tài)。

道德案例教學(xué)可以利用團(tuán)體敘事來(lái)優(yōu)化德育實(shí)效性。納斯包姆（M.Nussbaum）指出：“讓學(xué)生敘事，可使他們對(duì)自己的道德觀負(fù)責(zé)，而且，可以鼓勵(lì)他們?nèi)ヌ剿鞯赖律畹臒o(wú)窮豐富性和復(fù)雜性。”⑤集體敘事至少能在四重意義上促進(jìn)職業(yè)道德的生成。海德格爾說(shuō)，語(yǔ)言使世界存在起來(lái)。用于道德引導(dǎo)的所敘之事一定是經(jīng)過(guò)選擇的。事件選擇是對(duì)某些道德品質(zhì)的一重加強(qiáng)。敘事討論過(guò)程中，賦予道德自我以言說(shuō)權(quán)、投票權(quán)，此為第二重加強(qiáng)。敘事討論的參與者一般能就事體或案例悟出或獲得新的意義，此為第三重促進(jìn)作用。典型事件之?dāng)⑹雠c討論能激發(fā)主體的道德敏感性、道德反思意識(shí)，確立其道德自我成長(zhǎng)的自覺(jué)性，此為案例敘事教學(xué)的第四重意義。為了達(dá)到道德自我間的理解與互助，可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多敘述者敘事和多視角復(fù)調(diào)敘事，呈現(xiàn)真實(shí)的思維視角和道德水平，在多元多質(zhì)的對(duì)話中發(fā)現(xiàn)道德成長(zhǎng)的必要與真實(shí)路徑。如果團(tuán)體對(duì)話時(shí)間受限，可讓學(xué)生就其精選出的典型案例進(jìn)行自我敘事反思，要求學(xué)生進(jìn)行道德的思考，使其直接或間接經(jīng)歷的事入腦、走心，化浮泛經(jīng)驗(yàn)為道德體驗(yàn)。

再次，職校生態(tài)要發(fā)掘微觀制度倫理對(duì)學(xué)生道德成長(zhǎng)的化育作用。諾思指出：制度有正式與非正式之分，態(tài)度、潛規(guī)則是富于生命力的非正式制度。在社會(huì)正義論平等、差別原則與關(guān)懷倫理的指引下，尊重學(xué)生的異質(zhì)性，以全納型的微觀制度增強(qiáng)學(xué)生、尤其是雙重弱勢(shì)學(xué)生對(duì)學(xué)校的歸屬感。舍勒等人的道德心理學(xué)研究表明：許多傷害行為的心理動(dòng)機(jī)是弱者的合理需要被長(zhǎng)期忽視而產(chǎn)生的社會(huì)怨恨。我國(guó)的職業(yè)教育一直蒙受精英教育的惡果，應(yīng)該破除精英教育的受害者不加反思地沿襲精英教育模式的悖論，不應(yīng)該只重視職校學(xué)生中的“精英”。這是職業(yè)學(xué)校對(duì)當(dāng)代公民教育應(yīng)有的貢獻(xiàn)?！肮I(yè)時(shí)代的學(xué)校系統(tǒng)在不斷擴(kuò)張的經(jīng)濟(jì)中重視生成有用的公民，而后現(xiàn)代生態(tài)系統(tǒng)必須更重視提供共同體的意義和對(duì)它的歸屬感，以形成健康和有生產(chǎn)力的公民?！比{型的微觀制度能使職校道德生態(tài)增加互動(dòng)、增大能量。美國(guó)社會(huì)學(xué)家波沙特曾用公式為R=（N2-N）∶2的家庭互動(dòng)法則論證：在家庭關(guān)系變化過(guò)程中，家庭人口數(shù)（N）直接影響家庭關(guān)系（R）的復(fù)雜程度。我國(guó)不乏巨型職校，如果簡(jiǎn)單套用互動(dòng)法則推算，似乎我國(guó)職校這個(gè)異質(zhì)大家庭中的道德教育關(guān)系資源也會(huì)相應(yīng)增加幾倍，但實(shí)際情況并非如此。排斥弱者的精英教育理念使得封閉的班級(jí)成為高度層級(jí)化的固態(tài)空間。職業(yè)學(xué)校應(yīng)以全納型微觀制度倫理促進(jìn)生態(tài)互動(dòng)，促進(jìn)所有學(xué)生的全面發(fā)展。鼓勵(lì)學(xué)生道德學(xué)習(xí)主體性的微觀制度能夠有效地提升職業(yè)學(xué)校的德育氛圍。職業(yè)道德教育生態(tài)體系應(yīng)該充分實(shí)現(xiàn)各種道德主體的教育功能，重視技能和德性的復(fù)合實(shí)習(xí)。如果只有技能實(shí)習(xí)，沒(méi)有道德實(shí)習(xí)，很容易從技能教育的生產(chǎn)線上輸送出近乎“道德盲”的未來(lái)勞動(dòng)者?？梢怨膭?lì)學(xué)生監(jiān)督管理者、教師在學(xué)校職場(chǎng)中的道德效能。經(jīng)過(guò)數(shù)載的道德實(shí)習(xí)，學(xué)生畢業(yè)時(shí)已是比較成熟的道德主體。

四、結(jié)語(yǔ)

職業(yè)學(xué)校的道德生態(tài)應(yīng)該高于整體社會(huì)道德生態(tài)，它不僅為社會(huì)提供科學(xué)技術(shù)的第一物質(zhì)生產(chǎn)力，而且應(yīng)該提供社會(huì)與公民道德進(jìn)步的精神生產(chǎn)力。職校學(xué)生總體上原初自主發(fā)展能力略弱，更可能復(fù)制學(xué)校生態(tài)文化，因此，職業(yè)學(xué)校要全員全時(shí)空地引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)良好的道德人格。后喻文化理論揭示：青年是社會(huì)文化更新的主要?jiǎng)恿υ粗弧Ｇ嗌倌甑牡赖氯烁襁h(yuǎn)未固化，職校道德生態(tài)的可為性較強(qiáng)。生態(tài)化職業(yè)道德教育著力點(diǎn)適切、責(zé)任明確、策略明晰，有益于協(xié)同發(fā)揮多維度主體的整合功能，提升德育實(shí)效性，實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)有道德的合格勞動(dòng)者的教育目標(biāo)。這一道德生態(tài)體系強(qiáng)調(diào)：職業(yè)道德教育需要既重視直接的道德教育，也重視間接的道德教育；既重視工具理性，也重視價(jià)值理性；既重視倫理德性，也重視理智德性。良好的職校內(nèi)生態(tài)環(huán)境會(huì)為樹(shù)立職業(yè)道德風(fēng)尚、建設(shè)和諧社會(huì)做出不可替代的貢獻(xiàn)，同時(shí)為職業(yè)教育贏得更大的社會(huì)認(rèn)同和發(fā)展空間。

［注釋?zhuān)?/p>

①孫抱弘.榮辱觀：在理性與利益的天平上——當(dāng)代未成年人榮辱知行現(xiàn)狀［J］.北京：中國(guó)青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（6）：48.

②賀祖斌.高等教育生態(tài)論［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005：34.

③（美）弗萊德·多爾邁.主體性的黃昏［M］.萬(wàn)俊人，朱國(guó)鈞，吳海針，譯.上海：上海人民出版社，1992：44.

④侯晶晶，朱小蔓.諾丁斯以關(guān)懷為核心的道德教育理論及其啟示［J］.教育研究，2004（3）：36.

⑤M.Nussbaum.The Fragility of Goodness［A］.Noddings，Nel（Ed.）.Stories Lives Tell：Narrative and Dialogue in Education［C］.New York：Teachers College Press，1991：187.