袁光明

在教人教版小學(xué)數(shù)學(xué)筆算乘法“多位數(shù)乘一位數(shù)”時,教師復(fù)習(xí)完表內(nèi)乘法,緊接著創(chuàng)設(shè)生活問題情境,讓學(xué)生嘗試計算34×2=(),并拋出疑問,計算順序是先用2去乘34的個位還是十位?學(xué)生A說,先用2去乘34的個位得8,再用2去乘34的十位得6,積為68;學(xué)生B說,也可以用2去乘34的十位得6,再用2去乘34的個位得8,積也是68;學(xué)生C自作聰明地說,兩種方法都要得。教師不慌不忙地點評,還是C同學(xué)說得好,像這道題,兩種算法都可以。接著又出示一道題:25×3=(),讓學(xué)生探究“多位數(shù)乘一位數(shù)”的計算順序。

這時,學(xué)生D忍不住發(fā)言了,乘的順序還是A的算法好!教師追問,好在哪里?誰能說說理由?學(xué)生E迫不及待說,如果按照B的方法先用3去乘25的十位上的2得6,但用3乘25個位上的5得15,這時積的個位怎么寫呢?教師抓住這個契機,組織學(xué)生討論“多位數(shù)乘一位數(shù)”的計算方法。經(jīng)過師生互動交流后一起總結(jié)出“多位數(shù)乘一位數(shù)”的方法:“先用一位數(shù)去乘多位數(shù)的個位,乘得的積滿幾十,就向前一位進幾,然后用一位數(shù)去乘多位數(shù)的十位,依次計算……”。最后,老師布置了幾道題,學(xué)生在練習(xí)中掌握了“多位數(shù)乘一位數(shù)”計算方法。

我觀摩了這堂樸實無華的數(shù)學(xué)課,從該教師敢于打破常規(guī),創(chuàng)造性的教學(xué)中,使我想到小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)如何從容地面對課堂教學(xué)中的“意外”?也許有人認為課堂教學(xué)因“預(yù)設(shè)”而有序,因“生成”而精彩,但在課堂教學(xué)實際中,有時放棄“預(yù)設(shè)”,捕捉“生成”又何妨呢?

新課標下的課堂教學(xué)是教師的一項具有“預(yù)設(shè)”與“生成”互存的創(chuàng)造性工作,其創(chuàng)造性主要表現(xiàn)為對教材的取舍與對教學(xué)的“預(yù)設(shè)”或?qū)φn堂教學(xué)情景中出現(xiàn)意外情況機智地把握新信息而產(chǎn)生非同尋常的教學(xué)資源。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過:“教育的機智不在于能預(yù)見到教學(xué)的所有細節(jié),而在于根據(jù)現(xiàn)場的教學(xué)情景,巧妙而自然地作出相應(yīng)的變動”。一個成功的教育活動,僅有精彩的預(yù)設(shè)是不夠的,充分地預(yù)設(shè)表現(xiàn)在教學(xué)前對整個活動的規(guī)劃、設(shè)計、假設(shè)與安排,只是一個教學(xué)活動獲得成效的組成部分。教育活動不僅僅是單純的“預(yù)設(shè)”操作,而是憑借教學(xué)機智與經(jīng)驗積累,對學(xué)生即將反饋出來的信息靈活地進行過濾、篩選,與預(yù)設(shè)目標有機結(jié)合起來,創(chuàng)造全新的教學(xué)新天地,使我們的教學(xué)活動基于“預(yù)設(shè)”并超越“預(yù)設(shè)”,去牢牢地把握動態(tài)的“生成”,這樣的課堂教學(xué)才會顯得富有靈性與開放。

教材與課程自有它的體系,內(nèi)容安排自有其道理,教師能不能打破常規(guī),為教學(xué)“解套”而重新作合理的調(diào)整呢?本課的教材體系是先學(xué)不進位的多位數(shù)乘一位數(shù)的乘法,再學(xué)進位乘法。這是按照知識先易后難,步步推進的方式編排的。本課中學(xué)生B采用的方法對于34×2這道題來說是可以的。怎樣處理B的這一不同尋常的算法呢?教師如果說C的這種算法是錯誤的,恐怕有點不妥。教師在充分肯定C的算法后,出示25×3=(),讓學(xué)生嘗試計算,孩子因內(nèi)心需求而產(chǎn)生了認知矛盾。教師拽住教學(xué)中難得的“生成”,趁熱打鐵,引導(dǎo)學(xué)生探究解決問題的方法,從而使教學(xué)一氣呵成,恰到好處。這樣破常規(guī),創(chuàng)造性的教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生解決認知沖突,既釋前疑又教新知,更發(fā)展了思維,一舉多得。也許有人會置疑,本堂課應(yīng)該是教不進位的乘法,怎么變成教進位乘法呢?課堂教學(xué)的任務(wù)是多層次,多角度的,但其根本任務(wù)是“以學(xué)生發(fā)展為本”,而不是以哪個知識是否完成為標志,何況這節(jié)破常規(guī),跨教材順序的課,是順應(yīng)了學(xué)生思維發(fā)展而出現(xiàn)的“生成”。無論從知識的展開,還是從學(xué)生的思維,教師組織得天衣無縫,確實達到了發(fā)展學(xué)生的目的。其實,不進位的乘法與九九乘法表一樣簡單,學(xué)生一學(xué)就會,不必花太多時間去重復(fù)講解。在本課中,教師利用學(xué)生自己引出的認知矛盾,順水推舟,引導(dǎo)孩子得出了更新的、更難的知識,拓展了思維空間,相得益彰。這一切的成功,得益于教師放棄“預(yù)設(shè)”,捕捉“生成”的非凡氣魄、大膽的創(chuàng)新精神和卓越的教育機智。教學(xué)中,只有解放思想,敢破常規(guī),勇于創(chuàng)新,一些非同尋常的教法在動態(tài)生成中會奇跡般的產(chǎn)生,為我們開辟新的教學(xué)天地。

新課標把教育活動過程看成師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。我們組織課堂教學(xué)不應(yīng)該拘于“預(yù)設(shè)”的固定模式,課堂生成激活了教學(xué)活動,使教學(xué)充滿了生命靈氣與活力。沒有“預(yù)設(shè)”的教學(xué)活動是雜亂無序的教學(xué),沒有“生成”教學(xué)的活動是遺憾而生硬的教學(xué)。預(yù)設(shè)體現(xiàn)了教學(xué)的計劃性和封閉性,生成體現(xiàn)了教學(xué)的動態(tài)性和開放性。這就要求教師充分利用自己的智慧,使“生成”與“預(yù)設(shè)”融為一體,預(yù)設(shè)中有生成,生成中有預(yù)設(shè)。課堂教學(xué)活動不要以老師牽著孩子的鼻子走,也不能由孩子牽著老師的鼻子走。在教學(xué)活動中不斷捕捉、判斷從孩子中間涌現(xiàn)出的各種信息,及時調(diào)整教學(xué)活動。

課堂是一個充滿活力的生命整體,處處蘊含著矛盾,“生成”與“預(yù)設(shè)”之間的平衡與突破,是一個永恒的主題。預(yù)設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)一體,課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè),更需要生成。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的尊重,生成體現(xiàn)對學(xué)生的尊重。教學(xué)既要重視知識學(xué)習(xí)的邏輯和效率,又要注重生命體驗的過程。我們的課堂教學(xué)實際上是在努力追尋著預(yù)設(shè)與生成之間的一種動態(tài)平衡。精彩的生成離不開精心預(yù)設(shè)。凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢。預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求,教學(xué)是一個有目標、有計劃的活動。教師必須在課前對自己的教學(xué)任務(wù)有一個清晰、理性的思考與安排,因此要重視預(yù)設(shè)。精心的預(yù)設(shè)無法全部預(yù)知精彩的生成課堂。實際的課堂教學(xué)中,難免會發(fā)生諸多的“意外”,我們要有心理準備,靈活應(yīng)對,而不能一味拘泥于課前的教案,可以巧妙利用“意外”,也許它將會成為我們課堂的一個預(yù)料之外的精彩之舉!

課堂教學(xué)是不斷變化的動態(tài)過程。教學(xué)中,如果完全按照“預(yù)設(shè)”進行,結(jié)果將無視或忽視孩子學(xué)習(xí)的自主性,課堂因此而機械和呆板;但如果一味追求課堂上的“生成”,也會因缺乏有效的控制和引導(dǎo),出現(xiàn)“放而失度”的現(xiàn)象。我們要理性地看待“預(yù)設(shè)”和“生成”,預(yù)設(shè)要有彈性、有留白的空間,以便在目標實施中能寬容地、開放地納入始料未及的“生成”。對學(xué)生價值高的“生成”要大加鼓勵、利用;對價值低的“生成”,應(yīng)采取更為機智的方法吸引孩子回到預(yù)設(shè)中來,一起營造充盈生命活力的教學(xué)活動。

課堂教學(xué)因預(yù)設(shè)而有序,因生成而精彩,有時放棄“預(yù)設(shè)”,注重“生成”又何妨呢?精心的課堂“預(yù)設(shè)”體現(xiàn)了教師的責(zé)任與道德,精彩的課堂“生成”體現(xiàn)了教師的氣魄與智慧。

(責(zé)任編輯:吳陽光)