喬衛(wèi)麗

20世紀(jì)50—60年代是美國(guó)教育改革的重要?dú)v史時(shí)期之一。當(dāng)時(shí),美國(guó)國(guó)內(nèi)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展為美國(guó)教育改革和發(fā)展提供了可靠的物質(zhì)保證,并對(duì)美國(guó)國(guó)內(nèi)教育的理論、管理體制、結(jié)構(gòu)、層次、質(zhì)量等方面提出了新要求。中小學(xué)教育受實(shí)用主義影響的現(xiàn)狀是導(dǎo)致當(dāng)時(shí)改革進(jìn)行的直接原因。此次改革著眼于第三次科技革命和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要,改革的消極結(jié)果使美國(guó)在國(guó)內(nèi)的總體戰(zhàn)略發(fā)生了轉(zhuǎn)變,即由“效率至上”轉(zhuǎn)向了“公平”“平等”。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域,美國(guó)教育的導(dǎo)向從培養(yǎng)尖端科技人才后備軍轉(zhuǎn)向擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)平等上來(lái)。

出版于1968年的美國(guó)杰出教育家羅伯特?哈欽斯的《學(xué)習(xí)社會(huì)》重點(diǎn)講了教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題,即如何使每個(gè)人都享受教育。教育機(jī)會(huì)平等不等同于教育公平?！熬取睆?qiáng)調(diào)數(shù)量、程度、品質(zhì)等方面的一致;“公平”則包含價(jià)值判斷在其中,相對(duì)而言,它更抽象。一般而言,教育機(jī)會(huì)均等包括三個(gè)不同的層面,即起點(diǎn)平等、過(guò)程平等和結(jié)果平等。而該書側(cè)重講的是過(guò)程平等,即追求教育資源配置和教學(xué)過(guò)程的平等,主張基礎(chǔ)教育階段取消雙軌制,平等招收各個(gè)社會(huì)階層的兒童。這種平等還只是偏于形式的。教育機(jī)會(huì)平等并不能保證教育公平、教育效率,甚至不能保證每個(gè)人的充分發(fā)展,但作為一種研究取向在當(dāng)時(shí)還是有進(jìn)步意義的。當(dāng)時(shí)的永恒主義思潮的影響比較大,其基本觀點(diǎn)有:教育的性質(zhì)是永恒不變的;教育的主要目的是人類天性中的共同要素;古典學(xué)科應(yīng)成為學(xué)習(xí)課程的核心;強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的核心地位。哈欽斯作為永恒主義的代表人物,思想中不免流露出復(fù)古的傾向,如強(qiáng)調(diào)古典學(xué)科的學(xué)習(xí)。他在書中提到,“真正可靠的觀念是:教育能夠?qū)е吕斫狻?。這種理解即是一種理性。

哈欽斯提到,如果要讓所有人都享受教育,就必須要有足夠的學(xué)校來(lái)容納每一個(gè)人。如果要讓每一個(gè)人都享受到教育,學(xué)校就必須以某種方式讓他們一直待在學(xué)校并且保持上學(xué)的興趣?！八腥恕睆?qiáng)調(diào)的是整體性,“每個(gè)人”強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體性。從古時(shí)西方的蘇格拉底和東方的孔子開(kāi)始,人們就開(kāi)始懷著人人受教育的理想。再往前推,在原始社會(huì),人人都享受教育。教育權(quán)方面的人為限制和不平等現(xiàn)象還沒(méi)有出現(xiàn)。這是因?yàn)樵忌鐣?huì)的教育是融入生活之中的。隨著教育的制度化,教育的專門機(jī)構(gòu)——學(xué)校得以產(chǎn)生。教育需求的增多促使學(xué)校的數(shù)量也在增加。學(xué)校的量可以通過(guò)建筑學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn),學(xué)校的質(zhì)卻不一定靠教育學(xué)就可以實(shí)現(xiàn)。哈欽斯的這兩個(gè)“如果”包含著太多的要求。學(xué)校的數(shù)量、國(guó)家政策、教師質(zhì)量、學(xué)生興趣等等因素都在其中,而關(guān)鍵在后者。哲學(xué)上講內(nèi)因是事物發(fā)展的根本,外因是事物發(fā)展的條件。一個(gè)人的發(fā)展離不開(kāi)周圍環(huán)境,更離不開(kāi)個(gè)人要求發(fā)展的積極性與主動(dòng)性。雖然具備受教育的能力是教育的前提,但社會(huì)能否創(chuàng)造這樣的環(huán)境有時(shí)決定著個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r。即使教育機(jī)會(huì)平等,家庭的起點(diǎn)不平等同樣也會(huì)影響到一個(gè)人的發(fā)展。

如果說(shuō)誰(shuí)應(yīng)該享受何種教育是一個(gè)選擇性問(wèn)題,那么,如何使每個(gè)人都享受教育則是一個(gè)方式性問(wèn)題。而每個(gè)人都享受教育的前提是每個(gè)人有享受教育的能力。環(huán)境會(huì)影響到每個(gè)人的教育,所以哈欽斯提到教育要和文化競(jìng)爭(zhēng)。文化作為一種生存方式無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響人的發(fā)展。教育要成功實(shí)現(xiàn)和文化競(jìng)爭(zhēng),就要不斷努力。但這也需要受教育者的努力。受教育機(jī)會(huì)的訴求轉(zhuǎn)向受教育機(jī)會(huì)平等的訴求不能不說(shuō)是人類自覺(jué)意識(shí)增強(qiáng)的反映。所有人都受教育,每個(gè)人都受教育,這些對(duì)學(xué)校提出了更高的要求。人們不再僅滿足于教育的量,還要求教育的質(zhì)。學(xué)校要有足夠的吸引力,不僅僅是提供一種“學(xué)校生活”,一張“畢業(yè)證書”。許多國(guó)家都面臨著這些問(wèn)題,這也是教育發(fā)展到一定程度時(shí)人們的必然訴求。哈欽斯提出的問(wèn)題解決的途徑是:精英教育、全民教育、自由教育,即適合全民、適合自由者的精英教育,其實(shí)最終的解決途徑是學(xué)習(xí)社會(huì)的構(gòu)建。在討論教育機(jī)會(huì)平等問(wèn)題的過(guò)程中,實(shí)際也是在論證學(xué)習(xí)社會(huì)構(gòu)建的必要性。聯(lián)系當(dāng)前,這種思想上的前瞻性可見(jiàn)一斑。

出身和階層在一定程度上決定著個(gè)人的受教育機(jī)會(huì)。不僅是當(dāng)時(shí)的社會(huì),現(xiàn)實(shí)中也還確實(shí)存在這樣的現(xiàn)象。理論上的被稱為“應(yīng)然”的教育總是戰(zhàn)勝不了“實(shí)然”式的教育現(xiàn)實(shí)。即使在今天,最好的教育往往掌握在少數(shù)人手中。人從一出生在資源的占有上就存在著不平等。如戶籍制度就是一個(gè)例子。盡管戶籍制度一直在改革中,但在某些方面依然成為爭(zhēng)奪教育資源的幫手。沒(méi)有先天優(yōu)勢(shì)的個(gè)體只能付出更多的努力去享有教育資源。教育機(jī)會(huì)是平等的,但這種機(jī)會(huì)是有條件的。一直以來(lái),人們就在探索一條能滿足所有人教育需求的發(fā)展道路。個(gè)人的能力是有限的,然而,個(gè)人的潛力也是無(wú)限的。無(wú)論出身如何,無(wú)論什么階層,教育之門總是平等地為人開(kāi)放,相信的人會(huì)走進(jìn)來(lái),不相信的人同樣會(huì)走進(jìn)來(lái)。未來(lái)在每個(gè)人自己手中掌握的共識(shí)會(huì)成為共享教育的動(dòng)力。

選擇教育,意味著要接受學(xué)校教育。學(xué)校教育在多大程度上可以幫助教育機(jī)會(huì)均等的實(shí)現(xiàn)是個(gè)問(wèn)題,究竟是社會(huì)階層決定著教育機(jī)會(huì)還是個(gè)人學(xué)習(xí)能力決定著教育機(jī)會(huì)是個(gè)問(wèn)題。這里又回到了前文提到的出身與階層的問(wèn)題上來(lái)了。一個(gè)人從進(jìn)入學(xué)校到走出學(xué)校,如果說(shuō)他可以為社會(huì)所接受,究竟是教育的功勞還是家庭的功勞?這還不是重點(diǎn),重點(diǎn)是教育制度成了社會(huì)選拔員工的制度。這是一種教育的異化。所謂異化,是指來(lái)自自身的力量反而使自身愈發(fā)遠(yuǎn)離自己。教育制度如果遠(yuǎn)離自己的初衷,抑或一開(kāi)始教育制度本身就是遠(yuǎn)離自身的,那么其當(dāng)然會(huì)起到“始作俑者”的效果。建立于我國(guó)唐時(shí)期的科舉制就是例證。我們應(yīng)該反思自己的教育制度,想想經(jīng)濟(jì)時(shí)代教育制度異化的后果就不能不使我們有一種憂患意識(shí)。學(xué)校也不能等閑視之,兩者是“唇亡齒寒”的關(guān)系。

意識(shí)到問(wèn)題的存在是關(guān)鍵,而不是每天空喊口號(hào)。在《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》一書中我們可以讀到不發(fā)達(dá)國(guó)家教育狀況的不佳。雖然該著作寫于1972年,但直到今天其中的一些問(wèn)題還依然存在。其實(shí),教育問(wèn)題往往就是經(jīng)濟(jì)問(wèn)題,就是政治問(wèn)題。至于所謂的政客,或稱為教育理論家的能做些什么呢?不是“兩耳不聞窗外事”,而是“絕知此事要躬行”,要著手去解決一些實(shí)實(shí)在在的問(wèn)題,但絕不是視而不見(jiàn)。

哈欽斯對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的探究給我們的啟示是:如何實(shí)現(xiàn)真正的教育平等?盧梭曾在其《論人類不平等的起源》一書中談到:人類有兩種不平等,一是自然(生理上)的不平等,它來(lái)源于自然;一是精神(政治上)的不平等,它來(lái)源于習(xí)俗。教育的不平等至少是精神的不平等的一種反映。教育公平相對(duì)教育平等而言更符合人類的價(jià)值追求。教育公平為每個(gè)人的充分發(fā)展開(kāi)辟空間,絕對(duì)的教育平等反而不利于每個(gè)人的充分發(fā)展。為每個(gè)人提供同樣等級(jí)的、同樣方式的、同樣程度的教育不如給其提供適合該個(gè)體發(fā)展的教育。終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)社會(huì)的提出是歷史發(fā)展的趨勢(shì)所在。使“每個(gè)人都享受到教育”,這里的教育不僅僅是正規(guī)的學(xué)校教育,而是社會(huì)范圍內(nèi)的“教育”,所以 “每個(gè)人都享受到教育”其實(shí)是指使每個(gè)人隨時(shí)隨地享受到滿足其自身發(fā)展需要的教育。這樣的教育無(wú)疑要靠學(xué)習(xí)社會(huì)的構(gòu)建。學(xué)習(xí)社會(huì)可以讓每個(gè)人都享有受教育的機(jī)會(huì),施展自己的能力,追求事實(shí)和結(jié)果的公平,正如1963年至1969年執(zhí)政的美國(guó)總統(tǒng)林頓?約翰遜所言:“我們追求的不僅是自由,而且是機(jī)會(huì);不僅是法律上的平等,而且是人的能力;不僅是權(quán)利和理論的平等,而且是事實(shí)和結(jié)果的公平?！?/p>

如何使每個(gè)人都享受到教育是《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書的核心思想所在。哈欽斯在最后提出的學(xué)習(xí)社會(huì)是我們真正要追求的學(xué)習(xí)社會(huì)。在這種社會(huì)里,每個(gè)人可以充分享受到教育。我們今天面臨的問(wèn)題與美國(guó)40年前面臨的問(wèn)題類似。哈欽斯一直在強(qiáng)調(diào)心智的培養(yǎng),其實(shí)這種心智的培養(yǎng)也只有在社會(huì)的環(huán)境下才有意義。人首先稱其為人就在于人的社會(huì)性。脫離社會(huì)去培養(yǎng)所謂的心智是很荒誕的。教育史上曾有過(guò)形式教學(xué)與實(shí)質(zhì)教學(xué)之爭(zhēng),即究竟是要訓(xùn)練學(xué)生的能力,還是教授學(xué)生具體的知識(shí)。其實(shí)二者并不矛盾。具體的知識(shí)是要傳授的,而能力是一種知識(shí)基礎(chǔ)上的應(yīng)用。在現(xiàn)代日新月異的社會(huì)里,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力成為重中之重。這種學(xué)習(xí)能力并非一種單純的學(xué)習(xí),而是一種辨別信息的能力,鑒別真?zhèn)握胬淼哪芰?尤其是堅(jiān)持正確的自我價(jià)值觀、世界觀的能力。我國(guó)自1978年改革開(kāi)放以來(lái)取得了引人注目的成績(jī),經(jīng)濟(jì)方面尤其如此,但隨即也帶來(lái)了一系列問(wèn)題。如以西方價(jià)值觀為核心的文化沖擊是我們無(wú)法避免的,但我們也不應(yīng)是一味地遷就與趨迎,我們要建立中國(guó)的學(xué)習(xí)社會(huì)。而中國(guó)的學(xué)習(xí)社會(huì)的具體含義是什么,還有待于我們進(jìn)一步去思考。

哈欽斯的《學(xué)習(xí)社會(huì)》是一部劃時(shí)代的著作。也許目前暫時(shí)還沒(méi)有太多人注意到它的價(jià)值與重要性。一部?jī)?yōu)秀的著作總是會(huì)給人帶來(lái)更多的思考,而一部著作的預(yù)言性、前沿性則是吸引讀者的重要原因之一。相信哈欽斯的《學(xué)習(xí)社會(huì)》會(huì)給每位讀者帶來(lái)啟示。

【作者單位:華東師范大學(xué)教育學(xué)系,上海,200062】

責(zé)任編輯/吳曉燕