李　戩　曾慶芳　陳新維

懲戒是通過外在力量對學(xué)生不良的思想、行為、習(xí)慣進(jìn)行抑制的過程,有教育和警戒的作用。教師懲戒權(quán)是教師在教育過程中依據(jù)一定的規(guī)范對學(xué)生的失范行為施予否定性制裁,從而避免其再次發(fā)生,以促進(jìn)合范行為產(chǎn)生與鞏固的一種管理權(quán)力和教育權(quán)利。中小學(xué)教育作為一種專門培養(yǎng)人的活動,是由專職人員和專門機構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的,以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的活動。在這個活動中,教師擁有對學(xué)生的教育權(quán),其中必然包括對學(xué)生違規(guī)行為的懲戒權(quán)。

一、哲學(xué)依據(jù)

不同的哲學(xué)觀會對教育的價值取向產(chǎn)生影響,從而也就會影響到教育懲戒觀。我國性善論的代表孟子認(rèn)為,人性中有四種善端,即“惻隱之心”“羞惡之心”“辭讓之心”“是非之心”。教育的作用在于引導(dǎo)人保存、找回和擴充固有的善端。西方性善論的代表人物盧梭認(rèn)為“人是本性為善的存在者……一切加諸人心的邪惡都不出于人的本性?！盵1]教育的任務(wù)就是使兒童歸于自然,棄惡揚善,恢復(fù)善良的天性。我國性惡論代表人物荀子認(rèn)為,人的本能中不存在道德和理智,如果放縱本能而不加節(jié)制,各種罪惡將隨之而生。教育的作用在于“化性起偽”,即通過學(xué)習(xí)、教育或者禮儀法度使人的本性發(fā)生變化。西方性惡論的代表人物奧古斯汀提倡“原罪說”,認(rèn)為教育的作用就是驅(qū)逐人生來就有的“惡端”,使人朝著“至善”的方向發(fā)展。

可以看出,性善論和性惡論雖是兩種對立的哲學(xué)人性觀,但卻隱含著相似的懲戒觀,都強調(diào)人本性中的“端”,指出人的某種可能,而將這種可能變成現(xiàn)實,離不開教育等諸多外部因素,主張通過教育來“抑惡揚善”。也就是說,教師可以對學(xué)生實施合理的懲戒教育,而實施懲戒行為的教師也就理所當(dāng)然地具有懲戒權(quán)。

二、教育學(xué)依據(jù)

(一)從教育發(fā)展史看教師懲戒權(quán)

從國外的教育發(fā)展歷史來看,在人文主義興起之前,教育建立在盲目服從圣書及其代言人的權(quán)威上,教師擁有很大的懲戒權(quán),嚴(yán)厲的體罰、變相體罰一直被看作教育兒童的手段。人文主義興起之后,個人的人格尊嚴(yán)受到了重視,適應(yīng)兒童身心發(fā)展的規(guī)律、促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展成為中小學(xué)教育的基本價值觀念。教師在教育學(xué)生的過程中,將體罰排除在懲戒之外。與此同時,也肯定了合理的懲戒教育。

從我國的教育發(fā)展歷史來看,在封建專制的古代社會,教育作為政治的附庸,將教師的權(quán)威推向了極至。私塾先生的戒尺似乎成了不打不成材的鐵證,造就了“自古黃金棍棒出好人”“嚴(yán)師出高徒”的教育名言。宋代蘇東坡所言的“惟教之不改,而后誅之”中的“誅”指的就是懲戒。到了近代,一大批具有改良思想和資產(chǎn)階級革命思想的知識分子開始提倡平等,反對體罰。新中國成立以后,我國政府也多次明令禁止體罰學(xué)生。從此,體罰被排除在了合理懲戒之外。

從中外教育的發(fā)展歷史來看,教師懲戒學(xué)生的行為一直存在,而且發(fā)揮著一定的積極作用。但是在不同時期,懲戒的內(nèi)涵卻有所不同。隨著人類文明的進(jìn)步,體罰和變相體罰等不良的教育手段逐漸從懲戒中分離出來,使得懲戒的內(nèi)涵更加明晰,更加富有人性化。這種對懲戒教育的逐步規(guī)范,正是從另一個角度肯定了教師正當(dāng)?shù)膽徒錂?quán),說明教師懲戒權(quán)的存在是合理的。

(二)從教育目的看教師懲戒權(quán)

我國現(xiàn)階段中小學(xué)的教育目的是使受教育者在德智體美勞等幾方面都得到發(fā)展,成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律、有創(chuàng)造能力和獨立個性的全面發(fā)展的人。教師在實現(xiàn)教育目的的過程中起著重要作用。教育目的的實現(xiàn)是一個非常復(fù)雜而持久的過程,因為教師所面對的是一群個性各異、生動活潑的孩子,他們年齡小、知識經(jīng)驗不足、辨別是非的能力差,既需要教師春風(fēng)化雨般的諄諄教導(dǎo),又需要紀(jì)律、制度的嚴(yán)格約束。在教育過程中,總有個別學(xué)生不僅胸?zé)o理想、不愿學(xué)習(xí),而且經(jīng)常違反校紀(jì)校規(guī),損害其他同學(xué)的受教育權(quán),這就要求教師行使懲戒權(quán),對學(xué)生的失范行為予以糾正。因此,教師懲戒權(quán)的行使,將更加有助于中小學(xué)教育目的的實現(xiàn),其存在是合理的。

(三)從教育制度看教師懲戒權(quán)

當(dāng)前,各國政府都非常注重教育的發(fā)展,通過建立統(tǒng)一的中小學(xué)教育制度,貫徹統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容來培養(yǎng)國家所需要的人才,從而使教育形成了比較固定的組織模式、標(biāo)準(zhǔn)化的課程、規(guī)范的管理方法和教育手段,成為社會大系統(tǒng)中一個不可或缺的子系統(tǒng)。學(xué)校成為一個具有明確目標(biāo)和嚴(yán)格制度的組織,班級成為制度化教育結(jié)構(gòu)中的典型范例,學(xué)校組織和班級授課制使師生的權(quán)利義務(wù)、職責(zé)地位及互動關(guān)系明確化、制度化。這種制度化、規(guī)?；默F(xiàn)代教育體制的產(chǎn)生,為滿足社會對人才的需要提供了可能,而要將可能性變?yōu)楝F(xiàn)實,需要建立完善的規(guī)章制度(其中包括懲戒制度)來保證教育活動的實現(xiàn)。這自然就需要賦予學(xué)校和教師對學(xué)生的行為進(jìn)行管理和規(guī)范的權(quán)力,對學(xué)生違反規(guī)章制度、有損集體利益、有礙順利實現(xiàn)共同目標(biāo)的行為實施懲戒。因此,從中小學(xué)教育制度化這一角度來說,教師懲戒權(quán)的存在具有合理性。

三、心理學(xué)依據(jù)

(一)行為主義學(xué)習(xí)理論

美國行為主義心理學(xué)家斯金納是“強化原理”的代表人物,它通過實驗證實,如果有機體因為某種反應(yīng)的結(jié)果而做出越來越多的此種行為,那么就說這種反應(yīng)被強化了;如果有機體由于某種反應(yīng)的結(jié)果而越來越減少該行為的發(fā)生,那么就說該行為被懲罰過了,即懲罰降低了某一行為發(fā)生的概率。在斯金納看來,人們通常是以一種增加快樂、減少痛苦的方式來行事的。如果人們因為做錯事情而受到懲罰,其內(nèi)心會產(chǎn)生痛苦的體驗,從而減少該行為發(fā)生的概率?！皬娀怼陛^好地解釋了教育活動中懲戒對學(xué)生行為具有矯正作用的心理機制。教師懲戒學(xué)生,除了能對被懲戒的學(xué)生進(jìn)行行為矯正外,還可以對其他學(xué)生起到威懾作用。從這一層面來說,教師應(yīng)該具有懲戒權(quán)。

(二)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

皮亞杰是認(rèn)知學(xué)派的代表人物,他把兒童的發(fā)展分為若干階段,認(rèn)為兒童的發(fā)展是一個連續(xù)的呈階段性發(fā)展的過程,每一階段都有著不同于其他階段的獨特性。任何教育手段,只有充分尊重兒童這種發(fā)展的連續(xù)性和階段性,才能取得良好的效果。不同年齡階段的兒童具有不同的懲罰觀和公正觀,相應(yīng)地,對外部懲罰也會有不同的反應(yīng)。皮亞杰關(guān)于懲罰的理論告訴我們,教師應(yīng)該具有懲戒權(quán),只是在操作過程中,要遵循學(xué)生品德發(fā)展的規(guī)律,正確地行使懲戒權(quán)。

(三)社會學(xué)習(xí)理論

社會心理學(xué)家班杜拉提倡 “觀察學(xué)習(xí)”。當(dāng)觀察者看到別人的行為受到懲罰,就會產(chǎn)生替代懲罰的作用,抑制觀察者的行為。一個教師在懲戒某個學(xué)生時,實際上也向其它學(xué)生表明了他的態(tài)度,別的學(xué)生也會從被懲戒學(xué)生的行為中認(rèn)識到應(yīng)該怎樣和不應(yīng)該怎樣。根據(jù)社會學(xué)習(xí)理論,對一些足以影響學(xué)生品德形成的不良問題,雖然只發(fā)生在少數(shù)學(xué)生身上,也必須引起學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的高度重視,并及時采取防范措施。因為這些不良問題如不及時防范或制止,就會像細(xì)菌一樣蔓延,腐蝕整個學(xué)校肌體。因此,從社會學(xué)習(xí)理論來看,教師懲戒權(quán)的存在是合理的。

四、其他依據(jù)

(一)法學(xué)依據(jù)

《中華人民共和國教師法》第七條規(guī)定,教師享有“教育教學(xué)活動”的權(quán)利,“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展,評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”的權(quán)利,明確了教師有對學(xué)生進(jìn)行教育、指導(dǎo)和管理的權(quán)利。2006年新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》第二十九條規(guī)定,“教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的人格,不得歧視學(xué)生,不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰,或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為,不得侵犯學(xué)生的合法權(quán)益”。此法規(guī)對禁止體罰學(xué)生作了詳細(xì)具體規(guī)定,否定了教師體罰學(xué)生的不當(dāng)懲戒方式,但并未否定教師正當(dāng)?shù)膽徒錂?quán)。從某種意義上來說,它糾正了人們將懲戒和體罰相提并論的錯誤認(rèn)識,明確了教師懲戒權(quán)的內(nèi)涵,確保了教師懲戒權(quán)的合法地位。

(二)倫理學(xué)依據(jù)

我國是一個非常重視倫理道德的國家,歷來就有尊師重教的傳統(tǒng)。教師擁有極高的地位。“一日為師,終身為父”“師嚴(yán)然后道尊”成為古代典型的教師觀。教師被放到了同父母一樣甚至超越父母權(quán)威的地位,教師的懲戒權(quán)也就被看作是天經(jīng)地義的。在這種倫理文化形態(tài)中,人們往往不太在意教師對學(xué)生實施懲戒的負(fù)面作用,相反,合理的懲戒往往會被解釋為教師對學(xué)生的善意、愛和尊重。這就把懲戒可能產(chǎn)生的負(fù)面影響降到了極低的程度。如果我們心平氣和地審視整個人類的歷史和我們自己的文化特點,注意極端個人主義價值取向的局限性,不以現(xiàn)代、西方價值觀為唯一評判標(biāo)準(zhǔn)的話,對懲戒的教育性的認(rèn)可可能會容易得多。

教育家馬卡連柯指出:“凡是需要懲罰的地方,教師就沒有權(quán)利不懲罰。在必須懲罰的情況下,懲罰不僅是一種權(quán)利,而且是一種義務(wù)?！?[2] 懲戒權(quán)作為教師的一種教育權(quán)利,使得教師可以做出其職業(yè)權(quán)利范圍內(nèi)的懲戒行為;同時作為教師的一種管理義務(wù),使得教師必須對學(xué)生的失范行為進(jìn)行懲戒。可見,懲戒不可或缺,它和獎勵相輔相成,同為中小學(xué)教育中重要的教育方式。

參考文獻(xiàn):

[1]趙敦華.人性和倫理的跨文化研究[M].哈爾濱:黑龍江人民出版社,2004:50.

[2]吳式穎.馬卡連柯教育文集[M].北京:人民教育出版社,1985:157—158.

【李戩,四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師,西南大學(xué)2008級博士研究生。四川成都,610101。曾慶芳,重慶師范大學(xué)數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)學(xué)院講師。重慶,401331。陳新維,成都禮儀職業(yè)中學(xué)助教。四川成都,610041。】

責(zé)任編輯/趙 煦