趙守忠

隨著語文課程改革的不斷推進,以教師為主導,學生為主體的課堂教學原則得到進一步確立。于是,我們評價一節(jié)課時常常會聽到這樣兩種聲音:

“牽的痕跡太重了,教師牽著學生的鼻子走,學生淪為老師上課的配角,沒能成為課堂的主人。這樣怎么會有自己的獨特感受呢?”

“教師的主導作用嚴重缺失,老師信馬由韁,學生無所適從,課堂淪為‘牧場。強調(diào)學生的主體地位,也不能忽視教師的主導作用啊!”

為此,許多教師每逢上公開課便誠惶誠恐、左右為難。統(tǒng)得過死怕被貼上“牽”的標簽;給學生太多的自由,又擔心有“放羊”之嫌。于是便努力在“導”與“不導”之間尋求一種平衡。

那么,在閱讀教學中,“牽”與“導”的界限到底在哪里?課堂上如何既發(fā)揮教師的主導作用,又凸顯學生的主體地位呢?

一、 切入處精心選擇,不信馬由韁

一篇課文,總會有那么牽一發(fā)而動全身的“點”,如關鍵的問題、重點的詞句、核心的人物形象、爭論的焦點話題等,教師要善于鉆研教材,在正確把握文本價值取向的基礎上,潛心挖掘走進文本的最佳切入點,精心設計開放性的問題,打開學生的思路,調(diào)動學生思維的積極性和靈活性,引導他們積極、主動、高效地投入到閱讀中來,在個性化的思維碰撞中感悟文本的深刻內(nèi)涵。教師適當?shù)囊I是非常必要的,這不但不是牽著學生的鼻子走,而是要讓學生更好更快地走進文本,它是沿著正確解讀的方向走向文本深處的有效策略。如教學《金子》一課,如果教師僅僅用“朗讀課文,說說彼得的夢想是什么?他是怎樣實現(xiàn)自己的夢想的”?這樣的問題引導學生讀書,學生可能只會記住故事的大概情節(jié)。因為這樣的問題過于淺顯,不能充分地激發(fā)學生的思維,促進自主探知,它只會把學生的思維引向對文本的淺層次解讀。如果讓學生在了解故事情節(jié)的基礎上引導學生探究課文末尾彼得說的那句話,學生的思維就會被引向深處,他們會進一步叩問文字背后的意思,甚至對其中“真金”一詞會有許多個性化的解讀。這樣的引領便是必要的“導”,在此過程中,教師成為學生學習活動的組織者、指導者。

二、 疑難處循循善誘,不越俎代庖

課堂上,學生有時會被某個有價值、有深度、有難度的問題難住。這時,教師不要急于求成,要有耐心,更要有方法。要充分利用疑難問題這一生成的資源,引導學生潛心會文,深入思考,培養(yǎng)他們自主、合作、探究的能力,激發(fā)他們內(nèi)心潛在的創(chuàng)造力,千萬不能越俎代庖。如學習《孫中山破陋習》一文時,有學生提出:“為什么媽媽明知道纏小腳不好,還要繼續(xù)為姐姐纏小腳?”這是一個很有價值的問題。教師應引導學生反復朗讀課文第3~6自然段中媽媽和孫中山的對話,并讓學生說一說:媽媽說孫中山年紀小,還不懂得這些事是指哪些事?在這樣的探究中,學生自然就會明白姐姐的悲劇正是媽媽固守陳舊的思想觀念造成的,所以孫中山?jīng)Q心要破除陋習,且進一步讓學生體會到破除陋習對解放婦女的重要意義。在此,教師不僅是知識的傳遞者,而且是學生學習的引導者、促進者。

三、 發(fā)散處求同存異,不統(tǒng)一標準

文本閱讀沒有統(tǒng)一的答案,讀出自己的思考、自己的感受、自己的體驗正是新“課標”所倡導的個性化閱讀所追求的目標。教學中,教師要努力尋求好的發(fā)散點,善于打開學生的思維空間,釋放他們的想象力和創(chuàng)造力,開發(fā)學生的潛能,為他們的個性化閱讀提供有力的支點,搭建廣闊的平臺。對于非主流的理解和感悟但確實又有一定道理的解讀,要允許學生保留自己的意見。如學習《狐貍和烏鴉》一課,老師讓學生評價一下狐貍和烏鴉,有同學認為烏鴉太笨了,聽了狐貍的幾句奉承話就丟了好不容易找到的一塊肉,太可憐了。但也有同學把“烏鴉喝水”的故事與事理聯(lián)系起來,認為烏鴉其實并不笨,它只不過是因為一時被狐貍的阿諛奉承沖昏了頭腦才上當受騙的。這里,教師成為學生學習的參與者、評價者,是和學生一起與文本展開對話的合作者。

四、 偏差處疏導匡正,不混淆是非

新“課標”倡導學生的個性化閱讀,珍惜學生獨特的感受、體驗和理解。于是,有的老師對課堂上出現(xiàn)的差錯或有失偏頗的理解視而不見,充而不聞,甚至把這些當成是個性化的解讀而加以表揚。實際上,這是不折不扣的自由化,而非個性化。對此,教師應該堅定不移地加以疏導匡正。不能因為要體現(xiàn)個性,或者擔心被貼上“牽”的標簽而含糊其詞,混淆是非。如當學生認為嫦娥也許是故意吞吃仙藥獨自成仙時,教師必須引導學生研讀嫦娥與逢蒙周旋的一段話,明白那只是在萬分緊急的情況下的無奈之舉。

五、 忽略處引導關注,不順水推舟

小學生對文本的解讀往往不夠全面,也不夠深刻,對文本中某些重要的內(nèi)容、關鍵的詞句常常把握不夠,忽略了應該深究的地方。這時,教師應該義不容辭地引導學生關注這些地方。如學習《鞋匠的兒子》一文,學生很容易把目光投向林肯而忽略了參議員們的態(tài)度變化。此時,教師應該引導學生探究參議員對林肯的前后態(tài)度有什么變化,為什么會有這么大的變化。從而對林肯用精彩的回答,化尷尬為感動有了更深的體會。在這里,教師成了教材資源的開發(fā)者和實施者。

其實,“牽”與“導”不是對立的兩個問題,而是一個問題的兩個方面,即課堂上如何恰當?shù)匕l(fā)揮教師的主導作用。如果教師能夠在不同時候、不同地方扮演好不同的角色,正確地發(fā)揮教師的主導作用,那教師的作用就是“導”;如果教師不顧學情實際,只是一味地帶領學生在自己設計好的教學流程中穿行,這樣的行為便是“牽”。它們的根本區(qū)別在于課堂上教師是否真正樹立為學生服務的思想,以學生的學為中心來設計、調(diào)整自己的教,教師的“教”是否最有利于促進學生的“學”。可以說,兩者并非互相排斥,是可以“雙贏”的。

(作者單位:連云港市東?？h海陵路小學)