曹海永

“文本解讀個性化”是閱讀主體通過對文本語言材料的感知、理解、反應(yīng)、綜合,進(jìn)而產(chǎn)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解的過程。個性化閱讀教學(xué)要求教師珍視閱讀主體(學(xué)生)對客體(文本)的不同感受和體驗(yàn),讓閱讀真正成為學(xué)生的個性化行為,讓課堂成為學(xué)生張揚(yáng)個性的舞臺,切實(shí)提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。如何讓學(xué)生在文本解讀中演繹自己的個性化行為,讓閱讀成為學(xué)生心靈滿足的一種自然訴求呢?

一、喚醒自我——主動解讀

閱讀行為,從微觀上說,是閱讀個體從文本中學(xué)習(xí)知識和汲取精神營養(yǎng)的腦力勞動,別人無法代勞。因而閱讀教學(xué)不可受片面化閱讀目標(biāo)的束縛,不可受模式化閱讀程序和單一化閱讀方法的限制,不可受標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測試的誤導(dǎo),而應(yīng)該追求閱讀的社會化、人格化、個性化。真正有效的閱讀,必須依靠閱讀者的心智和情感意向活動,通過對書面符號的感知和理解,把握其所反映的客觀事實(shí)及其意義,達(dá)到閱讀的目的。教師的職責(zé),是營造有利于學(xué)生情緒化的“現(xiàn)場”,喚醒學(xué)生的“自我”,讓學(xué)生直接面對文本,積極主動地去讀,全神貫注地去讀,興致勃勃地去讀。

例如,在《五彩池》(人教版語文四年級上冊)的朗讀教學(xué)中,師生展開了這樣一段對話。

師:我們先來朗讀第2自然段,誰來朗讀?

生:(朗讀)“那是個晴朗的日子,我開汽車來到藏龍山,只見漫山遍野都是大大小小的水池。”

師:你對自己的朗讀滿意嗎?(滿意)同學(xué)們聽出五彩池“神奇”在哪兒?是怎么聽出來的?

生:我聽出五彩池神奇在“水池多”,因?yàn)閯偛潘选奥奖橐啊边@個詞讀得特別重。

師:你的耳朵真靈。你們知道嗎?藏龍山上有4000多個大大小小的五彩池,剛才這位同學(xué)的朗讀已經(jīng)很不錯了,只是老師覺得他只讀出了3000多個五彩池,誰能把4000多個五彩池全讀出來?(學(xué)生熱情高漲,躍躍欲試。)這里,教師帶有指向性的啟發(fā)使“漫山遍野”這一詞語變得具體可感,同時激發(fā)了學(xué)生表現(xiàn)自我,自由朗讀的強(qiáng)烈欲望。學(xué)生的自主性越強(qiáng),積極性越高,閱讀的個性就越能充分發(fā)揮出來。

二、自主感悟——多元解讀

閱讀是個性化的心智活動,需要借助自身的生活經(jīng)驗(yàn)、情感基礎(chǔ)、語文積淀對文本進(jìn)行個性化的解讀,重構(gòu)自己頭腦中的“第二文本”。然而目前的閱讀教學(xué)常常以“標(biāo)準(zhǔn)化”的模式去評價學(xué)生的認(rèn)識,學(xué)生的想象力被扼殺,判斷力被封殺,這不能不說是閱讀教學(xué)的一大悲哀。閱讀既然是一種個性化的解讀過程,那么,學(xué)生自然可以依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀積累,對課文產(chǎn)生認(rèn)同、共鳴,或進(jìn)行質(zhì)疑、批判。個性化解讀的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立自主地感悟。感悟,是學(xué)生獨(dú)立研究文本的學(xué)習(xí)行為。由于原有的知識水平、認(rèn)識能力、生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀習(xí)慣的不同,每一位學(xué)生對閱讀內(nèi)容都會有不同的感受,即使面對同一篇課文,不同的學(xué)生在同一教師的指導(dǎo)下,也會產(chǎn)生不同的感悟,甚至同一學(xué)生在不同的時間和環(huán)境里,對同一文本的感悟也各不相同,具有明顯的個性化傾向。

例如,教學(xué)古詩《暮江吟》時,我讓學(xué)生細(xì)細(xì)品味?！耙坏罋堦栦佀小敝械摹颁仭弊?學(xué)生的認(rèn)識不同、生活積累不同、思考的角度不同,感悟精彩紛呈:有的說因?yàn)橄﹃栒丈湔麄€江面,所以用“鋪”,是“鋪天蓋地”的意思;有的說因?yàn)槭窍﹃?光線已不再強(qiáng)烈,失去了穿透力,好像一層薄薄的紅被蓋在江面上;還有的說太陽快落山了,這時的陽光是斜照的,有一個角度,所以說是“鋪”水中。對文本中的同一個字,學(xué)生的理解是多元的,教師要珍視學(xué)生的獨(dú)特感悟。

三、凸顯發(fā)現(xiàn)——創(chuàng)造性解讀

創(chuàng)造性閱讀以超越文本、超越作者、塑造自我為目標(biāo),它是閱讀能力發(fā)展的最高層次。過去,多數(shù)教師習(xí)慣于讓學(xué)生跟著自己的教學(xué)設(shè)計走,多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于“智力順從”式的單極課堂結(jié)構(gòu)。其實(shí)質(zhì)是以教師的思想束縛或代替學(xué)生的思想,以自己的思維方式規(guī)范和限制學(xué)生的思維活動。長此以往,學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力消磨殆盡。在教學(xué)中,我們常常聽到學(xué)生重復(fù)同學(xué)的發(fā)言,重復(fù)教師的話語,重復(fù)教參上的結(jié)論,這種思維的惰性將窒息兒童的創(chuàng)造天賦,不利于學(xué)生良好閱讀個性的形成。教師要引導(dǎo)學(xué)生擺脫單一的慣性視角的束縛,啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用多維視角去解決閱讀中出現(xiàn)的問題,拓展學(xué)生的思維空間,豐富學(xué)生的思維方式。

著名特級教師孫雙金執(zhí)教《落花生》時,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性解讀:“預(yù)習(xí)部分有一個科學(xué)性錯誤,誰能找出來呢?”經(jīng)師生幾番斟酌,終現(xiàn)端倪。文中“它的花落了,能鉆進(jìn)地里結(jié)了果實(shí)”一句中的“花落”與“鉆進(jìn)”確有不妥之處。落花生的“花”沒有“落”,而是它的子房特別,像一根管子插入地里,把果實(shí)(花生)結(jié)在土里。教學(xué)中,孫老師又提出一個開放性問題讓學(xué)生辯論:“當(dāng)代社會,你想做落花生這樣的人,還是想做蘋果、石榴那樣的人?”學(xué)生在激烈的爭辯中,一反傳統(tǒng)的一味推崇落花生式默默無聞的人,樹立了現(xiàn)代人應(yīng)具備的價值觀:既要像落花生那樣不計名利,踏實(shí)肯干,又應(yīng)像蘋果、石榴那樣在適當(dāng)?shù)臅r候展示自己的才華,最終被社會認(rèn)可。這種辯證的人生觀并非許地山撰文的初衷,但在現(xiàn)代社會,學(xué)生創(chuàng)造性的解讀給課文賦予了新的內(nèi)涵,使文本的解讀價值長盛不衰。

作者單位

江蘇省通州市金沙小學(xué)

◇責(zé)任編輯:徐橋◇