蔣惠清　陸啟威

作為培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生科學(xué)思維和探究能力的一個重要項目，“做中學(xué)”已在北京、上海、南京、汕頭四個城市和地區(qū)率先進入實施研究。經(jīng)過四年的深入實踐。現(xiàn)已逐漸探索出了一些可行的方法和路徑，并積累了許多較為寶貴的經(jīng)驗和做法。但在“做中學(xué)”的研究過程中，由于認識上的缺失也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題。致使理論研究和實踐操作步入一些誤區(qū)，延緩和滯障了“做中學(xué)”項目的持續(xù)深入開展，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

一、案例開發(fā)過于淺顯。探究價值度不高

縱觀“做中學(xué)”項目實施四年來的眾多案例。一個突出的問題就是很多案例開發(fā)或施教太過淺顯，一些項目的研究內(nèi)容早已是學(xué)生耳熟能詳?shù)臇|西，更有一些是他們已經(jīng)在生活中“身體力行”過的，有了很深的體驗和清晰的認識。將這些學(xué)生早已熟知的內(nèi)容再開發(fā)出來進行一番“做中學(xué)”研究，既是一種資源浪費。更是一種無效勞動。如《怎樣才能看到物體》一課，就其核心概念和目標定位看。應(yīng)該把“研究看到物體的條件”鎖定為這節(jié)課的研究主線，需要在“有光”“光照在物體上”“物體把光反射到眼睛里”這三個方面展開研究。而老師和學(xué)生卻把關(guān)注點放在“有光才能看到物體，沒有光就看不到物體”上進行反復(fù)的實驗和印證。盡管活動面很大，但所探究的問題實在是沒有太大的價值。原因在于，對于“有光才能看到物體，沒有光就看不到物體”這樣一個事實，一些幼兒園大班的小朋友都已是熟知的了，將其放在四年級研究毫無意義?！墩铱諝狻芬徽n，旨在讓二年級小朋友感受到空氣無處不在。但活動中，無論是用塑料袋裝，還是吹氣球，只能體會到大范圍大空間里的氣體，而且這早已是學(xué)生生活的體驗。另外，老師僅以這幾個活動就得出空氣無處不在，實在有點牽強。其實，真正需要引發(fā)研究的(對學(xué)生來說也是最有研究價值和意義的)是微觀世界里的空氣的存在。如粉筆里、魚泡里、啤酒里、汽水里、面包里等等。二年級學(xué)生不太了解且易產(chǎn)生錯誤的認識，才是此項研究關(guān)注的重點。

改變案例開發(fā)和施教的粗淺化趨向。必須以心理學(xué)和教育學(xué)為基礎(chǔ)。遵循科學(xué)的認知規(guī)律和學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)及認知水平，注重調(diào)研和反饋，克服主觀和隨意。

二、片面地順從學(xué)生的“做”，學(xué)生的行為背離研究目標

“做中學(xué)”突出的是學(xué)生的動手做。該項目強調(diào)學(xué)生的學(xué)習由學(xué)生自己來設(shè)計，包括要研究的主題，對問題的預(yù)測和想法。需要做什么實驗，怎樣做實驗，交流互動中誰是對的誰是錯的，怎樣做好總結(jié)和記錄等等。這些都由學(xué)生自己來完成，充分體現(xiàn)了“做中學(xué)”的自主性和能動性。但并不是一切活動和研究都聽學(xué)生的，也不是任由學(xué)生的“性子”展開一切活動。由于年齡層次較低，學(xué)生的活動和探究很容易受到各種因素的干擾，或者偏離探究的目標線路，或者“步履艱難”“徘徊不前”，很難促進探究活動的有效行進和學(xué)習目標的達成。如《替代測量》一課，其目的是讓學(xué)生認識到“對于不規(guī)則的固體，可以用水代替測量體積”。認知的過程應(yīng)是大量的“做”，需要引導(dǎo)和發(fā)散學(xué)生的思維空間，嘗試和運用多種替代的方法(不下八種方法)，讓學(xué)生在充分的“做”中學(xué)會方法，提高能力。在教學(xué)過程中，老師卻一味地聽憑學(xué)生的說和做。缺乏必要的規(guī)范和引領(lǐng)，結(jié)果學(xué)生竟在“石頭吸不吸水”“水槽濕了會不會有誤差”“石塊不能放入燒杯怎么辦”等方面進行無休止的辯論。嚴重偏離了主題研究的方向和認知軌道。其實，“做中學(xué)”并非毫無組織的“做”。它越強調(diào)“做”，“做”得越多，就需要“導(dǎo)”得越多越深入。“做中學(xué)”不需老師參與，是指學(xué)生的“做”或“動手”在具體操作上不得干預(yù)，但需要在“做”的思想上給予指導(dǎo)，需要關(guān)注學(xué)生的探究思路，并及時加以點撥和啟發(fā)，使學(xué)生能動的“做”有一個正確的指向和目標。這里不容回避的是，當學(xué)生“做”得混亂或出現(xiàn)脫軌的情況，老師應(yīng)及時將他們拉回來。這并不違背“做中學(xué)”的教育理念。

三、關(guān)注簡單現(xiàn)象的認知，淡化或模糊了概念教學(xué)

“做中學(xué)”突出概念教學(xué)?？茖W(xué)概念是“做中學(xué)”活動的核心目標或關(guān)注的焦點?！白鲋袑W(xué)”與科學(xué)課的最大區(qū)別就在于“做中學(xué)”以科學(xué)概念的探究為中心，通過能動的“做”認識事物的本質(zhì)特征，而原先的科學(xué)課則重在開闊學(xué)生的想象空間，拓展學(xué)生的思維路徑，通過豐富的活動和實驗加強對事物的認知體驗?！白鲋袑W(xué)”注重學(xué)生思維的科學(xué)性和操作的規(guī)范性，科學(xué)課則強調(diào)學(xué)生思維的發(fā)散性和實驗的趣味性。如同樣研究“大氣壓力”，同樣的水杯倒扣實驗，“做中學(xué)”和科學(xué)課在研究重點和價值取向上各有側(cè)重。在用水杯和硬紙板做倒扣實驗時，需要做三個不同的實驗印證大氣壓力的存在。為了保證實驗的規(guī)范和成功，“做中學(xué)”需要在做完滿杯水倒扣實驗后。用毛巾擦干凈杯口和硬紙板上的水，再進行半杯水倒扣實驗，接下來再擦干杯口和硬紙板。這樣是為了減少和避免水的吸附力，排除因水的吸附力而使后兩個實驗失敗(如果杯口和硬紙板有水，不需大氣壓力，硬紙板就可以牢牢地附著在杯口不掉下來，半杯水和空杯子倒扣實驗會失敗)?？梢姡白鲋袑W(xué)”是很講思維的嚴謹性和操作的規(guī)范性的，追求的是對事物概念即大氣壓力的準確認識。而一般的科學(xué)課，在這一實驗的處理上則更多地關(guān)注方法的拓展和思維的發(fā)散。如為避免實驗的失敗，可引發(fā)學(xué)生嘗試多種改進方法，可以把上述三個實驗反過來做，即先做空杯子倒扣實驗(沒有水的吸附紙板掉下來)，再做半杯水倒扣實驗(之前杯口和紙板仍是干凈的，紙板掉下來)，最后做滿杯水倒扣實驗(成功)。也可以把大口杯換成小口瓶，以大大減小瓶口和相接觸的紙板間水的吸附力。還可以把紙板換成重一些的玻璃片和塑料片等等。這些都屬于簡單的現(xiàn)象認知，目的在于加強學(xué)生的體驗，盤活學(xué)生的思維。

四、“做”的內(nèi)容含混不清?！白鲋袑W(xué)”研究處在表層

“做中學(xué)”的“做”是學(xué)生的專利?！白鍪裁础薄霸鯓幼觥倍加蓪W(xué)生決定，并付諸實施。平時的課堂上，哪些地方該做，該怎樣做，是重點做，還是輔助做，哪些是老師該準備的，哪些不能提供給學(xué)生(如某些現(xiàn)成的工具或組裝好的成品等)，哪些屬于材料，哪些卻是工具等等，老師都要了然于胸，這是“做中學(xué)”活動開展的前提和基礎(chǔ)。但在實際教學(xué)中，一些老師在“做”的核心理念上仍有認識的不足和偏頗，對活動內(nèi)容和擔當角色梳理不清，課堂上“做”得盲目混亂，甚至在不自覺地“替代”學(xué)生的做法，致使學(xué)生的“做”變得淺易和直接，形如過場作秀。為了能在一節(jié)課上完成一個項目的研究。老師大多會在耗時長的環(huán)節(jié)上來個包辦代替(這些環(huán)節(jié)一般做起來有很大難度和挑戰(zhàn))，或直接提供給學(xué)生做好的裝置，或過講邊演自圓其說。這些都是與“做中學(xué)”的宗旨相背離的做法。如《怎樣才能看到物體》一課，老師只需要為學(xué)生提供豐富的材料即可。學(xué)生想怎樣研究，自然會選取相關(guān)的材料進行組裝和實驗，而這一組裝和實驗的過程恰是本課“做”的核心和重點。但老師卻在課前早已為每組制好了一個黑紙筒，連里面的結(jié)構(gòu)都給學(xué)生講清楚了(一種是紙筒底部有一只小電珠。打開電源就看到了小電珠。另一種是紙筒里有一個小物體，筒底有一個可以開合的蓋子，打開蓋子外面的光進入紙筒就看到物體)。面對現(xiàn)成的裝置，學(xué)生只需拿來用一下就能探個究竟了。試問學(xué)生的“做”從何來?表面看來，學(xué)生“玩”得很起勁，活動場面也很熱鬧。其實熱鬧的背后又有多少真正發(fā)人深省的“做”呢?

“做中學(xué)”課例的研發(fā)是一項基礎(chǔ)性工作，也是“做中學(xué)”項目得到實質(zhì)性進展和突破的關(guān)鍵。關(guān)注“做中學(xué)”所處的文化背景。關(guān)注學(xué)生的心理需求和多元智能資源的參與。是“做中學(xué)”走出誤區(qū)、步入健康發(fā)展的必由之路。