趙　潔

課堂提問,在中學語文課堂上非常頻繁,但是學生無以回應或者置身事外的情形也是司空見慣。在新課程有力推進的同時,如何讓課堂提問產(chǎn)生積極有效的作用呢?下文僅從三個方面進行粗略的分析,也是我個性化的理解,期待得到大家指點。

第一、問題的質量是課堂有效提問的核心因素

在課堂教學中,提出高水平的問題能夠讓學生的思路豁然開朗或者使文章的篇章結構活靈活現(xiàn)。這有助于學生思維的發(fā)展,促進學生對學過知識的加工和知識框架的建構。而且,這樣的問題也可以引發(fā)學生興趣。

問題,如果簡單到每個學生都能正確回答,或者高深到即便講解了學生也未必懂得,都是無效的。這樣的課堂問題居然普遍存在于一些課堂上。一次聽課,講了七八分鐘后,教師問:“同學們認為這篇文章(《阿房宮賦》)寫得好不好?”導入時才講的此文當時被評為“天下第一賦”,這時突然問這樣一個問題,讓人不解。還有一次,一位教師在上《人是能思想的葦草》時聯(lián)系到了“存在主義”,于是就即興發(fā)揮,問學生是否知道薩特的“存在就是虛無”的意思。結果,該教師花了十分鐘講這個問題,下面的學生還是一頭霧水。

一位教師教授蘇教版必修二的《聽聽那冷雨》,在進行到“整體感知課文”部分的時候,第一個問題是:題目是“聽聽那冷雨”,那么,作者真正具體寫聽雨的是文章的哪些段落呢?能不能找到標志性的語句?這是一個非常簡單的問題,但正是這個問題,決定了文章能夠如何快速介入、理解。第二個問題是:分析前四段,分別請學生概括2~4段的內(nèi)容(各用兩個字)。這樣的設計,切入口小而且層次明顯,學生一下子就找到了文章閱讀的突破口(第五小節(jié)“雨不但可嗅,可觀,更可以聽”)。后來的交流中,這位教師說她本來的設計是讓學生思考“暗含作者感情的句子分別表達了作者什么空間什么時間什么樣的現(xiàn)實情境下的思想感情”這樣一個復雜的問題,改變之后的設計,避開了涉及“空間”、“時間”、“現(xiàn)實情境”三方面內(nèi)容的復雜探究,轉而從題目入手,讓學生首先找到文中寫“聽雨”的標志性句子,轉而向兩邊延伸、分析。復雜的內(nèi)容簡單化了,學生的能力也得到了發(fā)展和展示——后來的課堂問題的質量可謂非常高。

其實,課堂問題質量的高低,有時還取決于教師對待這個問題的方式。在一般的課堂上,教師必須對提問之后的解答進行歸納、概括。很多時候,學生失去學習興趣正是因為教師沒有給予參考答案——這會讓很多學生聽課之后仍是摸不著頭腦。久而久之,就造成了課堂的無聲無息。課堂問題的質量,還要在問題的設置上,讓學生能夠依據(jù)已經(jīng)掌握的思路給出正確的答案。這就是說,一個高質量的問題,應該是學生課堂學習的延伸、拓展或者變化。另外,高水平的課堂問題包括提問的方式合理、時機恰當、有拓展空間等,它總是讓學生成為探索者、研究者和發(fā)現(xiàn)者。

第二、提問的針對性決定著課堂教學的有效性

提問應該面向所有學生,應該是帶動全體學生思維的紐帶。這就要求提問除了需要清晰、難易適中之外,還要具有將對話逐步引向深入的特征。

課堂提問的針對性,首先體現(xiàn)在面向全體學生上。教師要給予所有學生一定的思考時間,這個時段,鼓勵的眼神或者恰當?shù)氖謩莸葘W生的思考具有積極的促進意義。提問之后,必須留給學生一定的思考時間。

課堂提問的針對性,還體現(xiàn)在引導(追問)能夠有效引發(fā)思考方面。教師的提問,有時候會變成一位教師和一個學生(或者幾個)的私下交流。經(jīng)?？吹竭@樣的場景:一位教師提出一個問題,一位學生起來做出了回答;教師走到學生跟前,進行深一層的追問,該學生繼續(xù)回答……然后,教師面向全班學生說:“這個問題,大家弄懂了吧?”這樣的課堂提問,完全失去了將課堂教學引向深入的作用,只會讓絕大多數(shù)學生對課堂提問的興趣降至冰點。

讓我們來看《像山那樣思考》的教學片段:

師:(幻燈片圖片展示,圖片下面伴著注解)“恐鳥,1800年徹底滅絕。西非獅,1865年滅絕。南極狼,1875年滅絕。中國白臀葉猴,1882年滅絕。亞洲獅,1908年滅絕。東袋貍,1940年滅絕……”(生一片唏噓。)

師:大家看完之后有什么感想?

生:(情緒激動,紛紛說)太可憐了,太可悲了!為什么會這樣?我們?nèi)祟愒撛趺幢Ｗo它們?

…………

師:(綜述)人類在付出了生態(tài)環(huán)境不斷惡化的代價后,換取了所謂的物質文明的進步,卻留下了一個傷痕累累的地球。請大家閉上眼睛,聽一聽狼的嗥叫,來感受一下狼有怎樣的感受。

(幻燈片聲音展示,一聲悠長凄厲的狼嗥……)

生:(驚訝,有的甚至張大了嘴巴!)啊!唉——

師:我們希望不希望再聽到這種聲音?

生:(齊聲)不希望!

上述片段中,面對各種珍稀生物的滅絕,學生不僅唏噓,而且各有欲言!但教師卻沒能及時引導學生表述并深入思考現(xiàn)象背后的問題,從而深入解讀課文!而是借助多媒體“一聲狼嚎”,這樣,學生剛才的思考一下子被這聲狼嚎“踢開”了。前面幻燈片圖片的展示也僅僅是讓學生驚嘆了一下,然后就失去了應有的意義!上面幾個問題,學生倒是有話要說,但問題本身對學習進程沒有針對性,所以問過了就問過了,教學沒有得到拓展、深化甚至一點促進!出現(xiàn)這樣的尷尬,主要的原因就是問題設計缺乏針對性。

第三、學生回答問題之后的評價是課堂教學延伸的最關鍵一環(huán)

這是至關重要的一環(huán),決定著連續(xù)教學中提問效果的好壞。我們一般會提倡增加表揚、鼓勵或者遺憾;我們強調以激勵讓學生獲得學習的勇氣。當然,一味表揚的評價也是不行的。

對學生回答的評價需要針對問題做出正誤或者全面片面等分析。在此前提下,教師可以適當轉換提問方式,給學生思路轉換或者暗示的機會,力促每位學生完成對問題的回答,激發(fā)學生的思辨能力和求知欲。

教師的評價,關鍵在于教學機智。評價,并不是給出答案,而是進行思想、思路的交流。蘇教版高中語文必修二《念奴嬌·赤壁懷古》的教學中,一位教師在文章兩處理解的關鍵點上是這樣處理的:

第一處:

生: (齊讀上闋寫景的內(nèi)容)“亂石穿空,驚濤拍岸,卷起千堆雪?！?/p>

師:讀得很有氣勢!這句好在哪里?

生:動詞“穿”、“拍”、“卷”。

師:具體說說。這種意味我能讀出來,不代表你懂了;只有你自己也讀出來這種感受,你才懂了。只要你心中有這種感受,你就能讀出來!

這里,教師激勵性的語言很有感染力,并不煽情。但很多學生因為教師對“讀懂”的獨特理解而開始讀給自己聽了。在這類課堂上,教師評價就應該以激勵或激勵導向為主。

第二處:

師:(接學生提出的疑問,重復)是啊,詞的下闋為什么要插入“小喬初嫁了”?

生:首先是“美女配英雄”,周瑜配小喬,讓周瑜更顯英雄氣概,就像很多電視、電影中必然有男女主人公一樣。(生笑。)

生:我來補充。這樣能充分表現(xiàn)周瑜的年少得志、意氣風發(fā);也可與蘇軾的遭遇形成對比。

師:說得很妥帖。添上小喬這個人物,確是險筆。但它又使人嘆絕,真能把周瑜的風流俊雅極有精神地描畫出來。從藝術角度來說,真乃傳神之筆。那風神搖動之處,非別的句子能夠飽滿地表現(xiàn)出來的。同時,這也隱寫了這場戰(zhàn)爭的關系之大。大家都記得杜牧的《赤壁》嗎?“東風不與周郎便,銅雀春深鎖二喬。”如果戰(zhàn)敗,東吳就會國破家亡。作者這么寫,更能在與自身的對比中體現(xiàn)落差!

這一片段中,有兩個細節(jié)需要探討。首先,教師重復學生提出的疑問并且加以強調,在無形中肯定了提問學生,這是一種潛移默化的評價,取決于教師高度的教學自覺,并非刻意而為。其次,學生興趣轉向探究“小喬初嫁”的用意,教師及時進行了糾偏。教師對學生的回答,做了微小的改變,看似重復,實則是為了突出詩中的對比,將學生的討論引回原來的問題上?！靶坛跫蕖边€有更深用意,但與本篇無關。此處寫赤壁之戰(zhàn),忽插入“小喬初嫁了”這一生活細節(jié),以美人烘托英雄,更見周瑜的風流瀟灑、年輕有為,足以令人艷羨;同時也為蘇軾下面的感慨做了鋪墊——結合文本,理解至此,足矣。教師的評價,不僅起到了糾偏作用,更深入了文本,讓每個學生都得到了啟發(fā)和激勵。

綜上所述,一節(jié)課上,在教學設計上,教師應巧妙設置問題串,由淺入深,由易而難,引導學生逐步深入文本,理解文章;在教學評價上,應該以積極評價為主,讓學生得到激勵,有所啟發(fā),從而更加積極地參與到教學中去。課堂問題的質量、提問的針對性和課堂評價,的確是課堂提問成敗的關鍵點。

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