張雁軍　羅　平

[摘要]課堂交往是指作為自由主體的師生在平等和諧的環(huán)境中相互之間所達成的對話、理解和溝通,從而達到每個人發(fā)展的過程。師生之間的對話,生生之間的溝通,以及在對話和溝通中師生對課程教材文化的理解、篩選、培植都體現(xiàn)了課堂交往形式的多樣性。因此,課堂交往的有效實現(xiàn)也必然建構在這種多樣性的路向上。

[關鍵詞]課堂交往;課程教材文化;師生交往

[中圖分類號]G642.421 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634(2009)05-0047-06

交往問題是20世紀末中國哲學界探討的重大問題之一,近年來對其研究的深度和廣度不斷擴大,交往理論與其他學科的結合越來越密切。交往作為人的基本存在方式之一,因研究者的不同視角而得出了不同的結論。從交往的視角來審視課堂上主客體之間的關系,是近年來教育學者關注的焦點和研究熱點,然而目前對于課堂交往的探討依然停留在本體論層面上,對于課堂交往的表現(xiàn)形式、實現(xiàn)缺乏理論建構,筆者擬從馬克思交往理論出發(fā)對課堂交往做一個全面的考察,以促進課堂教學質(zhì)量的提高。

1交往及課堂交往

由于學科性質(zhì)的不同,不同學科的學者會從不同的視角審視交往,從而也就賦予了交往不同的含義。交往是馬克思主義哲學體系中的重要范疇,在他所創(chuàng)建科學的實踐觀和唯物觀中具有十分重要的地位。馬克思交往理論萌芽于19世紀40年代中期,后經(jīng)恩格斯得到充實,并主要形成了以下基本認識:在哲學的視野中,它是一種交往實踐觀;從經(jīng)濟學角度看,物質(zhì)生產(chǎn)交往和社會關系生產(chǎn)交往是交往關系的全部內(nèi)容,二者的矛盾運動是馬克思主義經(jīng)濟學研究的全部內(nèi)容和出發(fā)點;站在教育學的立場,這一理論則是一種平等教育觀,概括了教育教學過程中主體的相對性、平等溝通性和雙向互動性。雖然研究者從不同角度出發(fā)得出了相異的結果,但是對馬克思交往理論內(nèi)容的認同還是一致的,即交往是人的本質(zhì)體現(xiàn),交往是人類的存在方式[1]。馬克思主義對交往理論的論述,不同于一般意義的交往,其貢獻在于兩點:一是馬克思主義將交往與生產(chǎn)實踐緊密地聯(lián)系在一起;二是將人類社會交往區(qū)分為物質(zhì)交往和精神交往兩大類型,并指出后者歸根到底是前者的產(chǎn)物[2]。

馬克思交往理論的發(fā)展不但促進了交往理論本身的發(fā)展,而且也在吸收眾家之長的基礎上不斷強化了自身的理論內(nèi)核,認為交往是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解,這是人基本的存在方式,它所反映的是人與人之間的互為主體關系。在交往關系中每個人都是主體,都是彼此間相互關系的創(chuàng)造者,并且都把與自己有關的其他交往者的主動性、自主性作為對話、理解和溝通的前提條件。換言之,交往意味著交往雙方均為具有獨立人格的自由主體。馬克思曾說,一個人的發(fā)展取決于和他直接或者間接進行交往的其他一切人的發(fā)展,也就是說,每一個個體的一生都是在交往中度過的。由此可以認為,課堂交往是課堂教學情景下的必然存在形式。而且,馬克思交往理論下的課堂教學交往應該是作為自由主體的師生在平等和諧的環(huán)境中相互之間所達成的對話、理解和溝通,從而達到每個人發(fā)展的過程。由此可見,馬克思交往理論下的課堂交往,強調(diào)的是師生之間、生生之間的互為主體和客體并有目的的相互作用過程,是師生之間或是生生之間為了協(xié)調(diào)、溝通、達成共識、聯(lián)合力量去達成某一個目的而進行的相互作用。這一過程所體現(xiàn)的應該是每一個人的主體性和高度的自由性,它以對話、理解和溝通為前提,最終促進每個人自由而全面的發(fā)展。

2課堂交往的表現(xiàn)形式及現(xiàn)實困境

交往作為課堂教學的必然存在形式,體現(xiàn)的是人的自由而全面的發(fā)展,其表現(xiàn)是教學交往的參與者——教師與學生、學生與學生之間通過教育材料等語言符號中介進行的多向、多邊、多層次、多維度的人際來往或溝通、情感交流和為達成相互理解而進行的教學活動。在這種課堂教學情景下,交往的雙方不再是簡單的“主-客”關系,而是“主-客-主”關系,即交往的雙方,無論是師生之間,還是生生之間,都是以共同的客體為媒介,結成主體間的(inter-subjective)關系。然而現(xiàn)實中的課堂交往表現(xiàn)出的卻是“主-客”關系,主體間的關系并沒有表現(xiàn)出來[3]。

2.1師生交往多維性需求及其單一性的現(xiàn)實存在

從馬克思交往理論來看,交往的雙方是雙重性的互為主客體關系。即在教學交往中,某甲是主體,同時既以自身為客體,又以某乙為客體;而某乙是主體,也以自身為客體,同時,又以某甲為客體。這時,他們同時都是主體,又都是客體,因此,他們之間的交往活動是雙重性的互為主客體關系[4]。這種互為主客體的雙重關系,必然會使交往呈現(xiàn)出多維度性。從師生這一視角來看,課堂教學交往是教師與學生借助各種中介而進行的知識、情感、態(tài)度、價值觀念等多方面的人際交往和相互作用的過程。這一過程主要體現(xiàn)在師生授受關系上。這種授受關系應該是一種師生雙方多維度,多層次的關系,授受之間不是簡單的單向性,而具有雙向性,并且具有授受層次的多維度。教師不再是知識的占有者,學生不再是知識的接受者,師生均可以成為獨立的主體而存在。師生所“授受”的內(nèi)容是豐富而全面的,對于知識認識的交換,情感的體驗,價值態(tài)度的理解都應該成為“授受”的內(nèi)容。然而現(xiàn)實中受傳統(tǒng)教學觀念以及我國長期以來堅持的應試教育的影響,課堂教學交往仍然強調(diào)師生之間的授受關系,教師具有至高無上的權威,而學生只是被動的客體。在這種交往理念的支配下,課堂教學表現(xiàn)出了嚴重的工具性取向,教師只是將學生看作一個盛放知識的容器,學生的主體性地位并沒有顯現(xiàn)。師生之間的關系是簡單的“主-客”關系或是“物物”關系,交往缺乏雙向性、主體性、自由性、平等性。

傳統(tǒng)的教學觀念強調(diào)知識的授受,容易導致教師的滿堂灌輸和學生的被動接受,這樣學生就很難以主動、積極、自由的主體參與教學交往。有研究表明,我國目前的課堂教學仍然以教師向全體學生灌輸為主,以教師面向全班學生的單向交流為主,以學生的被動接受為主,而且?guī)熒g的這種交往從本質(zhì)上講還是靜態(tài)的[5]。學生主體性的迷失以及交往單向性的存在導致師生之間的對話難以真正發(fā)生,即使有也不是真正意義上的對話,往往成為教師個人的“獨白”,或以教師和知識為中心嚴格控制學生的發(fā)言權,或是簡單對付考試以獲得分數(shù)。課堂教學交往中的對話,應該是自由平等主體師生之間精神的溝通和情感的交流,是師生雙方彼此的接納和傾聽,其內(nèi)涵也應該是十分豐富的,它并不局限于師生之間表面的、狹隘的言語交談,它還應該成為一種教學情景。顯然,傳統(tǒng)教學觀念下的師生交往并不能體現(xiàn)馬克思主義交往理論的內(nèi)涵,是課堂失去生命力的助推器。

目前,導致課堂師生交往單向性的另一個原因乃我國長期以來堅持的應試教育。應試教育有其存在的必然,也有其不可避免的缺點。在應試教育的影響下,課堂教學的組織形式,學生的學習觀都發(fā)生了嚴重的扭曲。應試教育強調(diào)的是成績決定一切;教師對知識的傳授技術;以及學生對知識的占有量。為了在短時間內(nèi)使多數(shù)學生最大限度的獲得知識,教師就很難顧及每一個學生的存在,從而造成了教學組織形式的標準化、同步化和統(tǒng)一化。課堂上的師生交往也只能局限在教師對群體中的個別學生(一般是學習成績好的學生)。從本質(zhì)上講這并不是真正的交流,只是教師與學生之間基于知識的問答,并沒有形成真正的師生之間的對話、溝通、交流。久而久之,學習成績一般的學生就會對教師的“交流”產(chǎn)生抵觸情緒,不愿與教師“交流”。在傳統(tǒng)教育理念和應試教育的客觀缺點共同影響下,課堂教學情景下的師生交往關系變得疏遠和抽象,這就造成了師生之間的無法溝通和理解,使課堂交往呈現(xiàn)出單向性。

2.2生生交往多層次性需求及其缺乏主動性、技 巧性,深入性的現(xiàn)實

所謂生生交往,是指在課堂上或課堂下學生之間圍繞著一定的學習目標,進行的相互作用、相互影響的信息交流的過程。生生交往包括多個層面,學生個體間、學生個體與學生小組間、學生小組與學生小組間、學生個體與班級間都存在著交往。教學從本質(zhì)上講就是一種特殊的交往,其特殊性就在于它是以特定文化價值為中介,以人的文化建構為核心,以完成預定任務為目的的師生交往活動[6]。課堂中生生交往不僅應包括知識、技能方面,還應包括情感、態(tài)度、價值觀等方面。正如葉瀾指出的“學生是一個完整的生命體,而不是認知體,學校生活是學生生命歷程的重要構成,而不只是學習過程的重要構成……不再把教育簡單的當作現(xiàn)存知識的直接傳遞過程,而是看作生命與生命的交往與溝通過程?！盵7]因此,交往的目的也不僅僅是知識、技能方面的提高,而應更多的關注學生情感的陶冶,學生合作精神的培養(yǎng),關注學生內(nèi)在的思想情感的交流以及對話的全過程。在交往內(nèi)容方面,教師應充分考慮學生的興趣愛好。只有著眼于學生的興趣愛好,才能調(diào)動學生的自我內(nèi)對話(指學生內(nèi)在思想情感的自我反思、自我對話和自我溝通的過程),進而展開生生之間真實的對話、交流。在生生交往過程中,教師應給學生相當?shù)淖杂?、主動?發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性,發(fā)揮生生交往的優(yōu)勢,重視生生交往。因為“只有充分發(fā)揮學生的主體性,讓學生成為交往的主人,重視學生的主動性,充分保證學生主動交往的權利和時間,特別是同學之間的相互交往,才能保證其主體性和社會性得到充分的、健康的、有效的發(fā)展”[8]。

人與人的相互作用或交往活動是有意識、有目的地進行的,從本質(zhì)上講是人的自覺行為,這種交往與生物的本能交往是有本質(zhì)區(qū)別的,其目的不是為了謀求某種單一的生存技能,而是為了主體人的全面而自由的發(fā)展。生生交往的存在具有重要的意義,然而在教育活動中生生交往卻存在著很多問題,在“知識就是前途”的影響下,目前課堂上以及課堂下的生生交往缺乏主動性、技巧性,深入性。在教師權威和升學壓力的共同作用下,學生不得不努力提高自己對知識的“占有”量,不論是在課堂上還是在課堂下,學生表現(xiàn)出嚴重的對知識占有欲的工具性取向,生生之間的交往變成了簡單的對于疑難問題的談論,并且這種談論的結果只需要一個給定的“答案”,其過程中并不帶有任何情感體驗與思想交流。這種對知識占有欲的工具性取向,使生生之間真正的交往難以發(fā)生,在這種環(huán)境下的生生交往也必然缺乏技巧性,交往成為了獲取知識的工具,而并不是進行知識、情感、態(tài)度、需要、興趣、價值觀念等方面的信息交流,并不是“心與心”之間的相互作用、相互影響的過程。同時在課堂教學的有限時間內(nèi),為了能夠最大限度的將知識灌進學生的頭腦,教師不會“浪費”時間讓學生之間去進行交流。吳康寧等人對我國中小學的課堂教學的調(diào)查表明:在有限的課堂交往中,師-生之間的交往占據(jù)了課堂總時間的93.2%,而生生之間的交往只占6.8%。并且,在這極為有限的生生交往中,學生個體與學生個體間的交往占生生交往總時間的19.4%,而學生個體與學生小組的交往為0,學生個體與班級間的交往占生生交往的73.6%,學生小組與學生小組的交往占6.9%[9]。不難看出,在課堂教學中,教師為追求“效率”,不能“浪費”時間讓學生去交流,生生交流必須在教師嚴格的規(guī)定下進行,從而導致教師與學生個體或者是群體的交往幾乎支配了整個課堂,生生交往活動難以主動深入地進行,課堂上存在的生生交往只是極其表面化的、沒有真正意義的“心與心”交往。

2.3師生對課程教材的多元意義建構及其“固化”現(xiàn)象的存在

課程教材作為一種文化資源,是課堂交往的重要中介,對課堂交往具有不可忽視的作用,師生對于課程教材的理解直接決定著師生在交往中的地位以及模式。新課程背景下師生對于課程教材文化的理解呈現(xiàn)出從適應型文化到創(chuàng)設型文化的走向。面對課程教材文化,師生不再是適應型的“技術熟練者”,而是能夠生成意義的“反思性實踐者”?；诖?要求課堂交往下的師生作為獨立的個體對課程教材文化具有獨立的認識,這種認識不具排斥性,而是充滿包容和理解性。教師在課堂教學中要有自己的體驗與反應。每個教師都是文化創(chuàng)建主體,由于課程內(nèi)容的不確定性、課程資源的豐富性以及課程結果的多樣性,在課程實施過程中教師可以發(fā)揮自己的主體性和創(chuàng)造性。教師不再是通過“傳遞-接受”的模式內(nèi)化文化,而是注重知識的建構和課程的開發(fā)、意義的生成。同樣教師要重視學生對課程教材文化的體驗及理解,引導、鼓勵學生不拘泥于慣性勢力和傳統(tǒng)規(guī)范,主張學生大膽求新。學生作為完整的獨立的人,在面對課程教材文化時,必然會創(chuàng)設出豐富多彩,千變?nèi)f化的意義,教師要充分體驗學生的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神,并允許學生通過從未有過的鮮明方式凸現(xiàn)出來。在課堂交往過程中,師生之間、生生之間應該在彼此對話、相互溝通的基礎上,根據(jù)具體的情景去建構課程與教材的多元意義。

目前課堂交往陷入困境的另外一個因素是師生對于課程教材文化的“固化”理解上,以及對課程教材的毫無意見的“一貫”執(zhí)行上。課堂交往是師生之間與生生之間借助于課程教材得以實現(xiàn)的。課程教材反映的是一種文化,反映的是一個共同體歷史地凝結成的思維方式。它是一個動態(tài)的過程,是一個不斷發(fā)展的過程,對它的理解需要從動態(tài)的角度去展開。然而,在現(xiàn)實的課堂教學交往活動中,課程教材的這一“文化”特征并沒有表現(xiàn)出來。由于現(xiàn)行教育制度的影響,師生對于課程教材文化的理解是“固化”的,尤其是教師只是簡單的將課程教材理解為一種被給定的,現(xiàn)成的知識,而并沒有去審視它所包含的可能的生成性資源。

教學案例[10]:

有位教師上《鄉(xiāng)愁》,設計了一個提問導語,目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生,啟發(fā)道:“如果有個人到了一個遙遠的地方,時間一長,他開始想念自己的親人,這叫做什么?”

學生答道:“多情?！?/p>

“可能是我問得不對,也可能是你理解有誤。好,我換個角度再問:這個人待在外鄉(xiāng)的時間相當長,長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉(xiāng),這叫做什么?”教師又問道。

“月是故鄉(xiāng)明?！睂W生很干脆地答道。

“不該這樣回答?！苯處熡悬c急了。

“舉頭望明月,低頭思故鄉(xiāng)。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看,教師已是滿臉陰云,連忙換了答案:“月亮走我也走。”

“我只要求你用兩個字回答,而且不能帶‘月字?！苯處熇^續(xù)啟發(fā)道。

“深情?！睂W生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口:“叫做‘鄉(xiāng)愁”,教師才如釋重負。

從以上這個案例可以看出教師對預設的課程資源是多么的“忠誠”,在面對可能生成豐富意義的課堂教學時,教師不再關心學生的創(chuàng)造性,只是一味地追求著所謂的“正確”答案。而學生在這樣的教學情景下會漸漸的失去其體驗、感受、領悟、思考教材的能力而成為一個知識的容器。總之,正像葉瀾教授所指出:“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能,就能發(fā)現(xiàn)課堂教學具有生成性的特征。”[11]

3有效課堂交往的建構路向

教學的本質(zhì)是交往,可以說沒有交往也就談不上教學,課堂交往是課堂教學的必然存在形式,課堂教學的實現(xiàn)有賴于課堂交往的進行,有效建構課堂交往就顯得十分重要。

3.1重新審視課堂交往的內(nèi)涵,提升教師課堂交 往意識

課堂交往是師生對交往自由而全面的占有,是出于師生自身的真切需要,是為了拓展師生完整的主體性品格。綜觀以往對課堂交往的界定,可以發(fā)現(xiàn)對課堂交往認識的不全面性:對課堂交往內(nèi)涵的窄化,導致了將課堂交往限定于師生之間的課堂交流;對課堂交往多樣性的單一化取向,導致了生生之間以及師生與課程教材之間的對話難以展開;對課堂交往的主體獨立而自由的品性認識不足,導致了交往的單向性。課堂交往內(nèi)涵的窄化及其單一性價值取向直接導致了在課堂教學情景下教師交往意識的淡薄,致使課堂交往很難真正展開。有研究表明:“中國教師在‘領導和‘嚴格兩個行為上的得分明顯較高,在師生交往互動中教師表現(xiàn)出比較高的控制力與支配性。”[12]這種控制力和支配性使教師很難將學生看作是獨立的主體,忽視學生的自身需要,同時也使自己陷入了為了控制與支配學生而與其“交往”的惡性循環(huán)中。

為轉變教師課堂交往意識,有必要用馬克思交往理論來重新樹立教師的交往觀。首先教師要認識到課堂交往中學生是以獨立的主體出現(xiàn)的,學生的交往是出于自身真切的需要,教師應該充當交往的引導者而不是交往的控制者。相關研究表明“有接近一半的學生希望老師要求嚴格但不要過于苛刻;希望與老師之間像朋友,信任平等、關心理解、輕松愉快,和諧融洽而不僅僅是嚴厲的老師”[13]。由此可以看出,在課堂交往中學生不希望教師將自己看作是一個“不懂事”的孩子,而是作為一個完整的獨立主體來看待,希望可以在平等和諧的環(huán)境下“自由”的交往。其次,教師必須樹立雙向互動、多維度交往的觀念。課堂交往本就是一個充滿著多層次、多維度的互動過程,師生之間、生生之間,師生與課程教材之間均存在著交往的可能性和必要性。在以課程教材為中介的交往中教師要積極引導學生以主體的姿態(tài)出現(xiàn),發(fā)揮學生的學習自主權,促進學生獨立自主地學習。同時教師要給予學生必要的交流時間,允許學生對課程教材發(fā)表各自的意見,并理解這種意見。進而在以課程教材為基礎的交往中進行人生體驗、情感交流、思想溝通活著的文化。

3.2建立師生交往平等對話機制,體現(xiàn)師生交往 中的人文關懷

師生交往是課堂教學的最主要形式之一,能否建立具有平等性、無拘無束和非強制性的師生之間的對話;能否更好地促進學生的主動性、創(chuàng)造性和民主平等的精神的發(fā)展;對學生學會理解、尊重同伴、平等地接納他人,寬容差異,對于促進師生的發(fā)展、交往技能和自我意識的發(fā)展以及克服自我中心都有著非常重要的意義。從教師方面來看就是要理解學生,讓學生學會交往。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)明確指出:“一個好教師首先意味著他是這樣的人:他熱愛孩子,感到跟孩子交往是一種樂趣,相信每個孩子都能成為一個好人,善于跟他們交朋友,關心孩子的快樂和悲傷,理解孩子的心靈,時刻都不能忘記自己也曾經(jīng)是個孩子?！睅熒g所產(chǎn)生和形成的一切,既是師生交往的結果,也是師生共同面對和分享的成果。對話、包容、共享的師生“我-你”關系,是平等、理解、雙向的師生關系。對學生來說,就是要懂得自己時刻生活在一個與人交往的環(huán)境中,自己的成長不但取決于自己,而且取決于與自己交往的每個人。學生必須學會在平等的地位上將自己的情感、態(tài)度等與老師、同伴交流,這種交流是平等的,是相互理解的,而不是以“我”為中心的。

課堂交往的實現(xiàn)還有賴于師生之間的人文關懷。人文思想是人文主義的核心,它強調(diào)“人的價值”與“文的價值”。就課堂交往而言,人文關懷應該有兩方面的內(nèi)涵,即對人(師生)主體地位的尊重和對人(師生)主體價值的關注。在課堂交往這一過程中,師生雙方都是活動的主體,既有主動性又有受動性,而主動性的充分展示、主體性的充分發(fā)揮則是課堂交往的基本追求,如果師生沒有成為主體的自由存在,那就失去了課堂交往的意義。沒有師生主體地位的確立,就沒有師生的真正自由和師生自由而全面發(fā)展的最終實現(xiàn)。同時,對師生主體價值也應該給予關注,課堂交往既是人類文化傳遞的紐帶,也是人類文化創(chuàng)造的過程,必須保證師生在交往活動中的價值獨立,從而使課堂交往充滿人文氣息[14]。

3.3重新建構生生交往對策

重建生生交往首先要有正確的交往觀,在課堂交往上師生都是具有獨立人格的交往主體,交往雙方必須承認彼此的主體地位,尤其是教師還應樹立“學生主體”的意識,認識到學生作為課堂交往的主體,有交往的需要,有用自己的聲音來表達“自己的心聲”的需要。這就要求教師充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性,利用生生交往的優(yōu)勢,培育交往意識,提升交往意義。只有學生全面而自由地占有了交往,只有學生的主體性被充分的肯定,才能最大程度上發(fā)揮學生交往的主動性,才能為生生交往創(chuàng)造有效的交往條件。

在課堂這一特殊的環(huán)境中,教師要善于編排學生的座位,從而達到更好的交往效果。與傳統(tǒng)座位“整齊劃一”的編排相比,采用“馬蹄型”、“圓桌型”、“半圓型”等座位的安排方式有利于生生之間、師生之間平等和諧的交往。與傳統(tǒng)的座位安排方式相比,這種編排方式的另一個好處是,師生之間、生生之間可以進行面對面的交流,可以使交流的雙方用更多的肢體言語來表達自己的想法。同時,教師也要學會利用學生的興趣愛好進行小組座位編排,通過座位的編排,從而營造良好的課堂生生交往條件,使課堂教學充滿生機與活力,全面實現(xiàn)教學目標。

為了在課堂教學中更好展開生生交往,要求教師能夠確保學生的交往時間,為學生創(chuàng)造一個良好的交往氛圍。要保證學生的交往時間,教師就必須改變傳統(tǒng)的授課方式,改傳統(tǒng)的“授受式”課堂為“協(xié)商式”、“討論試”、“活動式”,這樣既可以保證教學質(zhì)量,又可以使學生在寬松和諧的環(huán)境中進行知識的體驗、生成。同時,教師要認識到雖然學生是作為完整的獨立人出現(xiàn)的,但是由于學生在身心各方面還處于發(fā)展期,難免會有一些觀念上的缺陷,必須對學生進行正確的引導,為他們創(chuàng)建一個良好的交往環(huán)境。教師要引導學生樹立正確的交往,尊重交往對象的人格,在交往中講究技巧,善于與教師、同伴分享相互之間的情感,同時也要善于聆聽別人的發(fā)言,形成良好的合作競爭關系。另外,教師要在語言和情感上真正的接受生生交往,重視學生的交往過程,做好交往結果的評價。

3.4師生與課程教材文化間的互動

課程教材作為課堂上的必然存在,是課堂交往主客體雙方的中介,在課堂交往上有著不可低估的作用。師生如何看待課程教材將直接影響到課堂交往的質(zhì)量,師生與課程教材文化的互動將是課堂交往的重要保障。師生與課程教材文化間的互動首先意味著師生要對課程教材進行二度開發(fā)。教師要擺脫以往對課程教材的一貫依賴,要從“他者”的目光去看待課程教材這一客體,對課程教材所呈現(xiàn)的現(xiàn)有資源進行“冷處理”,用第三者的身份去解讀課程教材文化,從而得出自己關于課程教材文化的真實體驗。人們常說“沒有問題的課堂不算是好課堂”,之所以這么說是有一定道理的,任何知識都是源自于問題,沒有問題也就失去了創(chuàng)新的可能性,可見好的課堂應該是師生、生生之間基于課程教材的探討過程。在這一過程中,師生要學會探究學習,不再拘泥于課程教材所給定的結論,而是要通過主動的參與獲得切合自身的知識。

課程教材作為一種“人為”的文化,它來源于人們的日常生活,是人們?nèi)粘Ｉ钪R的高度濃縮。師生對于課程教材文化的理解其本質(zhì)就是理解人們的生活以及生活為什么會這樣。這就要求在課堂交往過程中要對課程教材文化的再還原,讓“固化”的課程教材文化顯現(xiàn)出它生動活潑的一面,讓師生更好地理解這種文化。另外,對于課程教材文化的再還原要求師生在對課程教材文化進行審視時要能夠創(chuàng)設出情景,在具體的情景中感受課程教材文化的獨特魅力?？梢哉f情景教學是師生正確理解課程教材文化的重要路徑,在教學中,要適時地根據(jù)課程教材內(nèi)容創(chuàng)造教學情景,以實現(xiàn)師生對于課程教材文化的更好理解。

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