唐　正

摘 要 本文首先回顧了當(dāng)前的一些關(guān)于在學(xué)校課堂上所體現(xiàn)的交際環(huán)境的研究,并在一個(gè)新的視角上對(duì)在課堂上特殊的語言團(tuán)體進(jìn)行了新的研究,并著重分析了意義協(xié)商和語言輸出的作用,目的在于探索課堂模式創(chuàng)新對(duì)語言學(xué)習(xí)的幫助,從而使讀者對(duì)在課堂教學(xué)中所體現(xiàn)的語言和文化的聯(lián)系有了進(jìn)一步的理解。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué) 語言 文化

中圖分類號(hào):G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1 前言

眾所周知,語言學(xué)習(xí)者課外學(xué)習(xí)的意義是很明顯的,而課堂教學(xué)作為真正意義的社會(huì)文化的語言團(tuán)體也發(fā)揮著重要的重用。在課堂教學(xué)中,教師和學(xué)生有共同的目的,分享共同的資源和模式準(zhǔn)則去創(chuàng)建語言團(tuán)體。在課堂上,教師的角色作用是很重要的,可以想象,在課堂教學(xué)中,教師賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的不同以及這種不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)在課堂上的不同體現(xiàn)都會(huì)使得語言學(xué)習(xí)者出現(xiàn)不同的發(fā)展,而在這一團(tuán)體中,每位學(xué)習(xí)者也有不同程度的發(fā)展。

這種把課堂作為發(fā)展基礎(chǔ)這一理念在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域還是一個(gè)較新的觀點(diǎn),傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為,教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該從概念上脫離學(xué)習(xí)過程,也就是說,教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該使語言學(xué)習(xí)活動(dòng)更簡(jiǎn)單而有意義。而事實(shí)上,學(xué)習(xí)過程被認(rèn)為是一種內(nèi)在的、固有的、個(gè)體的過程,這種過程依賴于使用不同的認(rèn)知技能去獲得新的信息。這種教學(xué)活動(dòng)被認(rèn)為是一種過程,目的是幫助學(xué)習(xí)者去利用那些認(rèn)知過程,而那種認(rèn)知過程基本上不會(huì)被改變。因此教學(xué)研究主要是去發(fā)現(xiàn)一系列途徑,通過這些途徑,教師可以幫助學(xué)習(xí)者更有效地運(yùn)用認(rèn)知過程,其中認(rèn)知過程包括注意,發(fā)現(xiàn)和分析有關(guān)語言和文化的新信息,從而使學(xué)習(xí)者可以理解并最終從主觀上接受這種信息。把課堂作為社會(huì)文化實(shí)體的理解是很重要的,特別是在英語語言學(xué)領(lǐng)域,本文具體分析了課堂作為交際團(tuán)體的角色和作用,從社會(huì)文化學(xué)角度去分析課堂教學(xué)是語言教學(xué)和文化教學(xué)的基礎(chǔ)。

2 學(xué)校和課堂作為交際環(huán)境

當(dāng)前研究的一部分在于把學(xué)校和課堂作為交際環(huán)境,它們可以為一系列問題尋求答案,這些問題類似于:典型的交際事件和交際活動(dòng)有哪些?傳統(tǒng)的準(zhǔn)則和參與者的模式是誰?參與者是誰?他們都充當(dāng)什么角色?

早期的研究使用Hymes的框架模式去探究各種各樣的社會(huì)行為以及他們傳統(tǒng)的模式和準(zhǔn)則。參與者包括語言文化上各異的學(xué)生。Foster(1989)使用Hymes的模式去檢驗(yàn)課堂的交際事件,地點(diǎn)位于美國(guó)一所大學(xué),一個(gè)非裔美國(guó)教師去教一群非裔美國(guó)學(xué)生,他的研究發(fā)現(xiàn),非標(biāo)準(zhǔn)的英語使用者持有各自的社會(huì)習(xí)俗。除此之外,還有其他對(duì)語言課堂的研究,這些研究都從不同的渠道得出一些數(shù)據(jù),不同的渠道包括記錄課上的行為,采訪教師和學(xué)生,以及搜集典型的檔案文件。這些研究都從交際的角度把學(xué)習(xí)者的發(fā)展和學(xué)習(xí)的環(huán)境聯(lián)系起來,從而檢驗(yàn)出在學(xué)校教學(xué)模式中語言使用的內(nèi)容和形式。研究者的目的在于發(fā)現(xiàn)體現(xiàn)在課堂教學(xué)中的文化和行為,因此我們可以更好地理解學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化領(lǐng)域,以及參與者對(duì)他們所處的世界和位置的理解。其他的研究也側(cè)重于把學(xué)習(xí)者在課堂上的學(xué)習(xí)行為同一個(gè)更大的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治和歷史條件結(jié)合起來。語言學(xué)家Canagarajah(1993)把課堂作為他分析的一個(gè)單位,在搜集和分析數(shù)據(jù)的過程中,他調(diào)查研究斯里蘭卡大學(xué)里對(duì)待英語學(xué)習(xí)的態(tài)度。通過調(diào)查研究他注意到這些學(xué)生對(duì)于在課本上所體現(xiàn)的英國(guó)文化表示反感,與此同時(shí),他們卻促使自己為了實(shí)現(xiàn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步去學(xué)習(xí)英語。他得出結(jié)論:對(duì)于課堂上的完全理解,必須基于對(duì)社會(huì)政治因素的完全理解。

Duff和Uchida(1997)通過對(duì)日本四位英語教師的社會(huì)身份研究得出,教師的身份是作為英語語言和文化的指導(dǎo)者和提供者而存在的。他們發(fā)現(xiàn)盡管教師并沒有意識(shí)到他們是美國(guó)文化的來源,但是他們作為文化的傳播者作用是很明顯的。例如,一位教師會(huì)在每天的課堂上強(qiáng)調(diào)社會(huì)政治問題和大眾美國(guó)文化。其他教師會(huì)通過交際語言去促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。教師把自身的社會(huì)身份定位位文化的來源,是同教師的個(gè)人生活環(huán)境和職業(yè)密切相關(guān),同時(shí)也為其在教學(xué)活動(dòng)中充當(dāng)教師的角色密切聯(lián)系在一起的。

以上的研究使我們進(jìn)一步了解課堂作為正當(dāng)?shù)纳鐣?huì)文化群體的本性。我們也可以更全面地了解學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)文化復(fù)雜性。特別是課堂活動(dòng)的種類和不同類型,教師和學(xué)生在他們語言文化群體里充當(dāng)?shù)慕巧?以及教師和學(xué)生對(duì)他們承擔(dān)角色的理解對(duì)他們所創(chuàng)造的語言環(huán)境產(chǎn)生的重要影響。與此同時(shí),我們也了解了社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、歷史和政治條件也對(duì)本語言團(tuán)體的社會(huì)類型產(chǎn)生影響,特別是教師和學(xué)習(xí)者所歸屬的社會(huì)實(shí)體。

3 課堂話語的角色

一組有關(guān)語言和文化在課堂上的研究同課堂教學(xué)是如何通過語言而形成息息相關(guān)。這里主要是研究課堂互動(dòng)與學(xué)生交際和學(xué)術(shù)發(fā)展的聯(lián)系。從而淺析課堂互動(dòng)在外語教學(xué)中的作用。

3.1IRE

常規(guī)外語教學(xué)中最基本也必不可少的環(huán)節(jié)就是課堂交流。老師提問,學(xué)生回答,老師再對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行是或不是的評(píng)價(jià),這已經(jīng)成為課堂教學(xué)的“基本路線”。但是,這一基本路線對(duì)教學(xué)效果到底有多人的幫助呢?學(xué)生在這個(gè)過程中能否真正掌握外語交流技能?

我們經(jīng)常說的課堂互動(dòng)到底是什么?其實(shí),這所謂的互動(dòng)并小是簡(jiǎn)單的“行為+反應(yīng)”,而是兩者相互地,有方向性地,有交流地執(zhí)行語言行為。 有人認(rèn)為大部分的課堂互動(dòng)都有著一定的順序發(fā)生的,他把這種順序模式稱為IRE。 I是initiation,通常是給出問題;R是respond,有人回答問題;E是evaluation,對(duì)回答做出評(píng)價(jià)。所以,也可以把其稱作“發(fā)問——回答”模式。最常見的IRE步驟是由老師扮演提問者,然后是由學(xué)生回答,最后老師對(duì)其作答給與相應(yīng)的評(píng)價(jià)。許多研究都顯示,這種IRE模式在西方學(xué)校教育中普遍存在。

并非所有人都支持IRE這一類型的互動(dòng)模式。其實(shí),在真實(shí)的課堂交流過程中,互動(dòng)的順序可以隨著不同的教學(xué)目的而有所改變,不再是單一的I-R-E,老師可以根據(jù)實(shí)際情況而作出適時(shí)的變化。例如,IRIRE,或者IIRRE。除此之外,擔(dān)任互動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)的人選也可以由“老師——學(xué)生——老師”變成“學(xué)生——學(xué)生——老師”或者“學(xué)生——學(xué)生——學(xué)生”,還可以是“老師——學(xué)生——學(xué)生”等。實(shí)際上,老師根據(jù)不同的教學(xué)目的可以有多樣的互動(dòng)形式選擇。當(dāng)學(xué)生的回答與答案不符的時(shí)候,老師未必需要直接說明。相反,老師可以當(dāng)場(chǎng)對(duì)回答的學(xué)生進(jìn)行與答案相關(guān)的提問,目的在于啟發(fā)學(xué)生思維,讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤,自己改正錯(cuò)誤。

正如我們剛剛所提到,課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)對(duì)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)起到了關(guān)鍵作用。大部分的學(xué)生對(duì)老師給與的評(píng)價(jià)是非常關(guān)注的。評(píng)價(jià)的好和壞,恰當(dāng)和不恰當(dāng)都對(duì)學(xué)生的積極性有直接的影響。因此,了解課堂的交流模式可以幫助提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

3.2IRF

課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)過程實(shí)際上是教師與學(xué)生共同努力和合作的交互過程。教師與學(xué)生的互動(dòng),學(xué)生主體間的互動(dòng)都直接影響著教學(xué)效果。外語課堂是教師利用話語交際活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生語言能力和交際能力的重要場(chǎng)合,在課堂中組織學(xué)生參與各種類型的語言交際活動(dòng)是促進(jìn)語言習(xí)得的有效手段。而課堂話語是指在課堂情境中使用的語言,由于學(xué)生和教師在課堂上特殊的社會(huì)角色及他們通常所進(jìn)行的活動(dòng),課堂話語的形式及功能與在其他場(chǎng)景中所使用的語言不同。

為了更好的理解課堂話語的特殊模式和學(xué)習(xí)活動(dòng)的聯(lián)系,Sinclair(1975)和RodEllis(1994)把課堂話語概括為IRF三段模式,即教師的引出語目(initiating move )、學(xué)習(xí)者的回答語目(respondingmove )和教師的反饋語目(feedback or follow-up move)。大量的研究表明,這種三段式的IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)在課堂教學(xué)語言中運(yùn)用得非常普遍。在實(shí)際教學(xué)中,盡管IRF模式呈現(xiàn)的頻率較高,但真實(shí)的課堂語境下(尤其是以學(xué)生為中心的課堂),IRF已無法滿足交際性的課堂組織要求。目前對(duì)外語發(fā)展的要求不僅只強(qiáng)調(diào)語言的準(zhǔn)確形式,而且還要求語言內(nèi)容的交際能力。教師只有不失時(shí)機(jī)地抓住學(xué)生傳遞的話語信息,適時(shí)地增加學(xué)生的話輪,才能提供學(xué)生更多輸出和檢驗(yàn)其使用目的語的機(jī)會(huì),增強(qiáng)學(xué)生使用目的語的準(zhǔn)確性和流暢度,從而提高二語習(xí)得的效率。

4 結(jié)論

由于教和學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系,并把教室作為發(fā)展得重要場(chǎng)所,我們對(duì)在不同的社會(huì)文化環(huán)境下采用的不同的類型的學(xué)習(xí)團(tuán)體了解所知甚少?；谖覀儺?dāng)前有限的知識(shí),將來研究的目的就在于在課堂上應(yīng)該更充分地了解社會(huì)文化世界。現(xiàn)在我們所需要的就是更多的去調(diào)查課堂教學(xué)所處的具體的社會(huì),歷史和政治和文化背景,使學(xué)習(xí)團(tuán)體在教室中形成。同時(shí)需要做的是教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中所創(chuàng)造出的不同的方式。一旦我們更深入地了解我們?cè)谡n堂教學(xué)活動(dòng)中所做的,我們就可以作出明智的決定關(guān)于我們?nèi)绾稳ピO(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者的語言團(tuán)體,因此可以形成學(xué)習(xí)者發(fā)展的途徑,而這種途徑被認(rèn)為是適合其特定的社會(huì)、文化、交際和其他需求。

參考文獻(xiàn)

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