孫式武　劉增愛

初任教師是指剛剛從事教職不滿三年的教師,這一時期在教師發(fā)展階段上被稱為“入職適應期”。大量研究表明,初任教師在“入職期”如果不能很好地適應教育教學工作,就很難體驗執(zhí)教的快樂,這會直接影響到他們以后從教的信心和理想。筆者通過對初任教師的課堂教學進行觀察和深度訪談后發(fā)現(xiàn),初任教師在入職適應期極易陷入四大誤區(qū),阻礙其專業(yè)成長和發(fā)展。因此,初任教師對這四大誤區(qū)應有清醒的認識,以便順利渡過這一職業(yè)適應期,促進自身的專業(yè)成長。

一、誤區(qū)之一:對教學理解的先入之見

初任教師在從教之前,對教學已經(jīng)有了自己的觀點。初任教師對教學做出的理解在很大程度上基于自身學生時期的經(jīng)歷,大都源于個人獨特的受教育的經(jīng)歷、價值觀、偏好或成見。就是這些經(jīng)歷導致初任教師對教學形成了根深蒂固的先入之見,并把這種先入之見帶到他們的教學實踐中,因此,往往會對自己的教學產(chǎn)生極大的影響。如果其在學生時期所接受的是被動灌輸式的教育,那么在從教之后,在課堂上就會照本宣科,把知識簡單地灌輸給學生,而不把主要精力用于探求更為合理的教學方法引導學生積極主動地建構知識?？梢?初任教師如果不消除教學理解上的先入之見,可能會不自覺地抓住無效的教學方式不放,難以掌握最有效的教學方法,阻礙自身的專業(yè)成長。

初任教師應及時反思自己對教學真諦的理解,把自己學生時代對教學的理解作為反思教學的靶子,通過同伴互助,課堂觀察,與其他教師交流教學觀等形式分析自己對教學的先入之見的合理性,全面正確地了解教學的真諦。初任教師應該擁有三個方面的知識或能力才能對教學形成正確的理解,包括:了解學習者及其發(fā)展狀況;了解所教科目的內(nèi)容以及課程目標;基于對學生和教學內(nèi)容的理解來選擇適當?shù)慕虒W方式,并借助于對學生學習情況的反饋信息來調(diào)整和改進自身的教學。

二、誤區(qū)之二:不合理的自我期望

初任教師在從教之初,大都熱情高漲,成就欲強,希望能在短時間內(nèi)做出成績,實現(xiàn)自身存在價值,博得領導、同事及學生的認可和尊重。這種愿望本是無可厚非的,但是這種盲目樂觀往往會使初任教師對現(xiàn)實教學的復雜性估計不足,形成不切實際的自我期望。初任教師由于教學實踐性知識的匱乏,在教育教學中難以在短時間內(nèi)取得令人滿意的成績。同時,初任教師年輕氣盛,對成績、品行差的學生,懷有“恨鐵不成鋼”的心理,容易出現(xiàn)過激行為,不僅難以取得良好的教學效果,還容易招致不良的公眾評價。當初任教師美好的教學愿望遭受強烈的“現(xiàn)實沖擊”時,他們普遍感到困惑、焦慮、力不從心,深陷失敗的陰影中不能自拔,產(chǎn)生強烈的挫敗感,影響以后從教的信心。筆者對一位初任教師進行訪談時,他說:

一開始工作時對自己的期望很高,覺得工作一年就能獨當一面,成為一個學生喜歡、老師們認可的好老師,但是現(xiàn)在看來這只是一個一廂情愿的想法,與自己的期望差距挺大的。希望越大,失望也越大。有時看到自己付出了那么多的努力和心血,學生的成績沒有什么長進,自己感到很失敗,有時真覺得自己不是當老師的料。

由此可見,初任教師缺乏對教師成長階段理論的了解,盲目樂觀,往往因接踵而至的受挫經(jīng)歷造成心理上的失衡,從而產(chǎn)生挫敗感。那些在職初期留下不愉快經(jīng)歷、遇到較大挫折的教師,有些再也達不到他們原本可能達到的水平。

為了避免這種強烈的“現(xiàn)實沖擊”,初任教師就必須了解教師發(fā)展的階段理論,對自己剛開始的工作要有合理的期待,對從教之初可能遭遇的困難要有充分的思想準備。教師發(fā)展階段理論對于初任教師專業(yè)成長的指導意義在于:有助于初任教師認識到教師的成長是一個循序漸進的過程,是一個由量的積累到質(zhì)的飛躍的漸進變化的過程,初任教師明確自己在專業(yè)發(fā)展過程中的位置,就會淡化急于求成的心理;同時初任教師應認識到在工作之初,“求生階段”是每位教師必然要經(jīng)歷的一個階段,在這一階段,初任教師所遇到的挑戰(zhàn)和艱難比其他階段更多。因此,遭受不同程度的挫折和失敗是非常正常的事情,并不意味著自己的教學無能。認識到這一點,挫折就不那么可怕了,這樣有利于初任教師在心理上自我調(diào)整。當然,對自己發(fā)展有合理的期待,并不等于消極地對待工作中所遇到的困難,而是要調(diào)整好心態(tài),樂觀地面對挫折,并能結合自身的實際情況積極主動地促進自身的成長。

三、誤區(qū)之三:教學中的“目中無人”

教師教育研究表明,初任教師在這一階段,在課堂上較多地關注教學任務是否完成,而很少關注學生的表現(xiàn),因而往往無視學生的存在。在初任教師的課堂上常常會看到這樣的情形:教師在講臺上講得口干舌燥,面紅耳赤,學生面帶倦色,目光游離,甚至昏昏欲睡,而教師卻視而不見,聽而不聞,對學生的表現(xiàn)無動于衷。他們的態(tài)度是,教師的任務是把知識講解清楚,學生理解不理解那是學生的事,如果他們沒有理解,那就是笨。在現(xiàn)實的教學生活中,教師往往把學生的水平做過高的估計,因此難以理解部分學生在接受知識時的困難,從而缺乏耐心。只用成人的眼光來看待教學內(nèi)容,教師對教材難易程度的把握往往會偏離學生現(xiàn)有的認知水平,在教師的眼中只有教材沒有學生,從而導致在課堂教學中“目中無人”。

案例:

教師問一名學生3平方分米等于多少公頃,學生沒有回答出來,教師生氣地說,“站著聽”,接著提問另一名學生,這名學生也沒能回答出來。教師不耐煩地自己講了起來,講完后又對站著的學生說:“抬起頭來,你再來說一遍,是怎樣換算的?”學生仍然不會回答。教師斥責道:“又講了一遍,再讓你說,你還不會,你在干啥了?像個小傻瓜一樣?！?/p>

初任教師沒有意識到,教師會不等于學生會,教師認為簡單的內(nèi)容,學生并不一定覺得簡單。教師在課堂教學中“目中無人”,不站在學生的立場上換位思考,不反思所提出的問題是否符合學生現(xiàn)有發(fā)展水平,就無法了解學生在學習過程中的情感體驗,學生由于對所學的內(nèi)容不能理解,從而就難以掌握:回答問題沒能讓教師滿意,教師對他們大聲斥責、諷刺、罰站,則會使學生的自尊心受到傷害,他們就會產(chǎn)生屈辱感:同時還會給他們帶來一種恐懼心理,在上課時惴惴不安,生怕自己表現(xiàn)不好引起老師的責備,但越有這種心理,學生在課上掌握知識就越困難。

蘇霍姆林斯基曾說過:“學生的腦力勞動是教師腦力勞動的一面鏡子,在教師備課的時候,教科書無論如何不能作為知識的唯一來源,真正能駕馭教學過程的高手,是用學生的眼光來讀教科書的?！盵1]在課堂中給學生多一些關注,多從學生的角度思考問題,初任教師的許多觀念和行為就會發(fā)生變化,就能體會到學生所面臨的種種困惑,從而對他們多一些寬容和關愛,少一些苛求和斥責。

(一)不斷提高課堂觀察力和判斷力

蘇霍姆林斯基認為:如果教師要等到上課結束后才去了解學生哪里懂了,哪里不懂,那么他的工作就是盲目的、低效的。因此,在課堂上,初任教師不應只盯著教案和書本,應有意識地關注學生,對學生的表現(xiàn)具有敏銳的觀察力和判斷力。敏銳的觀察力要求教師在課堂上隨時觀察學生的面部表情和情緒反應,耐心傾聽學生的答問,并在學生做練習時認真巡視,做到“目中有人”。敏銳的判斷力,是指教師對所觀察到的信息做出正確的判斷。如果學生的兩眼放光,炯炯有神,表明他們專心致志,而且心領神會,學有所得;學生神色茫然,回答問題時含混不清,表明他們思維遇到阻礙,沒有理解所學內(nèi)容;學生的目光游移不定,甚至昏昏欲睡,多數(shù)表明他們心不在焉、注意力不集中或者對所講授的內(nèi)容不感興趣。善于在課堂上觀察的教師能夠站在學生的立場上看待教學問題,為其迅速獲取學生的非語言反饋信息,調(diào)整自己的教學打下良好的基礎。

(二)不斷深化和拓展所教學科的知識

一個在課堂上無視學生、只照本宣科的教師是得不到學生認可的。教師的教育技巧在于靈活地駕馭教材,深入淺出地講解教學內(nèi)容,這就要求教師應具有廣博的知識。“教師應當知道的東西,要比他教給學生的東西多10倍、20倍,至于教科書對他來說,只不過是他應當善于彈離的跳板而已”[2]。只有這樣,教師在課堂上才能自如地分配自己的注意力;也只有這樣,教師在講課過程中的注意力不僅集中在自己所講的內(nèi)容上,而是集中在學生身上:如學生是如何思考的,哪些學生在知識銜接上出了問題,哪些學生在理解、識記方面遇到了障礙,并據(jù)此來調(diào)整自己的教學方法。

四、誤區(qū)之四:機械模仿指導教師

初任教師從教之初,其任教學校大都采用“師徒幫帶”制度,即選派一名經(jīng)驗豐富的老教師作為指導教師,指導和幫助初任教師適應教學。初任教師在對指導教師的課堂教學進行觀察,并根據(jù)自身的實際情況進行批判性反思的基礎上,獲得教學實踐性知識,從而盡快適應教學工作。但是由于初任教師對這一制度認識不到位,因而對“向指導教師學什么,怎樣學習”這些問題還存在認識上誤區(qū)。如只看到指導教師在課前如何設計教案,在課上采取了什么樣的教學方法和策略,但不了解指導教師這樣設計的意圖,也不知道選擇這種教學策略的依據(jù),從而導致初任教師在學習方式上表現(xiàn)出對指導教師的盲目順從或機械模仿。有一位初任教師曾說:

我的指導教師是名市級骨干教師,講課很有一套,我跟著聽了很多課,把他上課的每一步驟都記錄下來,回來我在班上也照著他的講課步驟一步步地進行,可是效果就是不行,學生就是不配合。

雖然每一位指導教師都有供初任教師學習的專長,但是其專長基于他們各自不同的性格、愛好、特長和生活及受教育的經(jīng)歷,不可能對每一位初任教師都適用。如果初任教師忽視自身的性格、愛好、特長與指導教師之間的差異,對指導教師的教學方式和風格進行簡單的移植,不但不利于初任教師獨特教學風格的形成,而且還會事與愿違?！叭绻晃缎Х缕鋵?新手教師的職業(yè)行為在很大程度上會局限于狹隘的經(jīng)驗,也許會對個人教學風格和個性是一種嚴重束縛和限制,必然影響其未來教學專長的發(fā)展,步入東施效顰的歧途?！盵3]那么,初任教師如何走出機械模仿指導教師的誤區(qū)?

(一)明確向指導教師學什么

初任教師向指導教師學習教學經(jīng)驗,不是簡單地學習其教學設計和教學方法或模仿某種教學模式,而是要學習其教學設計理念和采用這種教學方法的理論依據(jù),即學習指導教師的教學思想?！皩W習優(yōu)秀經(jīng)驗,這并不是把個別的方法和方式機械地搬用到自己的工作中去,而是要移植其中的思想。向優(yōu)秀的教師學習,應當取得某種信念”[4]。

(二)如何學習指導教師的教學思想

思想不是通過簡單的模仿就能獲得的,教學思想只有通過指導教師和初任教師之間相互交流,思維的碰撞與啟迪,通過初任教師基于自身實踐不斷地反思才能形成。缺乏交流不僅使初任教師體會不到“講課背后”的設計意圖,不能快速領會有效的教學策略,而且使他們“輕視”聽課,他們聽過幾次課后,便認為指導教師的講課風格大同小異,再聽也是浪費時間,從而忽視了老教師上課背后的想法。初任教師也會缺少對自身實踐的反思,只能迷信指導教師的權威,陷入機械模仿他人的境地。

1.與指導教師的交流

國外在實施“師徒幫帶”制度時,注重師徒之間在平等、民主的關系中進行交流,并在交流的多數(shù)時間里,初任教師占據(jù)主動,不斷地提出問題,直到最后,師傅才顯示出主導性。在整個交流中,從旁觀者來看,很難判斷在這場交流中誰是師傅,這是值得我們借鑒的。通過交流,指導教師可以解釋他們所使用的教學方法與策略背后的理論依據(jù),也可以借助于出聲思維,向初任教師指出他們用來調(diào)整教學的非言語線索。通過師徒之間的交流,初任教師不僅能知道做什么、怎么做,更能知道為什么這樣做。而為什么這樣做恰恰揭示了外顯行為的依據(jù),初任教師就可以看到行為背后的內(nèi)隱理論,洞悉老教師的教育思想。交流的方式是多樣的,有集中的專題討論,有發(fā)現(xiàn)問題后隨時進行的探討,有聽課后的評議,等等;交流的內(nèi)容是廣泛的,可以是對教材內(nèi)容的理解和處理,也可以是對教學過程的建議;可以是教學方法的改進設想,也可以是激發(fā)學生學習興趣的策略。

2.實踐反思

“沒有個人的思考,沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神,那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[5]。在觀察指導教師的課堂教學和與指導教師交流教學思想的基礎上,初任教師要自我反思、自我分析,分析和反思自己和指導教師之間教育思想方面的差距,在不斷的自我觀察、自我分析的基礎上,初任教師就能逐漸形成自己的教育思想和教學風格。

參考文獻:

[1][2][4][5]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學出版社,1984:217、218、114、115.

[3]趙昌木.創(chuàng)建合作教師文化:師徒教師教育模式的運作與實施[J].教師教育研究,2004,(4).

(作者單位:1.山東省淄博師范高等專科學校教育科學系 2.山東省淄博市沂源縣土門中學)

(責任編輯:王哲先)