劉慶昌

人類對(duì)教育的認(rèn)識(shí)不可能停止,個(gè)人的教育觀也不可能毫不動(dòng)搖。但是,在有限的一生中,個(gè)體總會(huì)形成一個(gè)相對(duì)成熟的教育觀。這是一個(gè)怎樣的過程呢?回答這一問題,對(duì)于我們理解教育觀是很有幫助的。我們認(rèn)為,教育觀的形成應(yīng)該指成熟的教育觀的形成。而所謂成熟的教育觀具有清晰、完整、深刻、穩(wěn)定、獨(dú)特等基本特征。教育觀形成的一般過程也就是成熟的教育觀那些基本特征的逐漸形成過程。

1.從朦朧到清晰。與教育有關(guān)的人,尤其是參與教育的人,總會(huì)對(duì)教育有所反映。可是,當(dāng)你讓每個(gè)人來說明他們對(duì)教育的理解時(shí),有的人略加思考就可以有條有理地回答,有的人卻怎么也說不明白。我們并不會(huì)因此就認(rèn)為后一種人對(duì)教育毫無認(rèn)識(shí),他們之所以說不清楚,根底上是因?yàn)樗麄冾^腦中原本就沒有清晰的教育概念。不能說出來,是沒有想清楚;沒有想清楚,是因?yàn)闆]有深入地想或根本就沒有想的念頭。即使是長(zhǎng)期從事教育工作的人,如果他只是埋頭勞作,備課、講課、批改作業(yè)、訓(xùn)導(dǎo)學(xué)生,完全淹沒在教育過程的行進(jìn)中,很少去思考感覺之外的事情,很少去反思自己的教育行為,很少去追問“教育是什么”,那他的頭腦中也不會(huì)有一個(gè)清晰的教育概念,他所擁有的恐怕只是教育現(xiàn)象的感覺集合。自然地,只有那些在教育實(shí)踐中慣于反思和追問的人,才會(huì)形成對(duì)教育的認(rèn)識(shí),而不僅僅是獲得好多關(guān)于教育的感覺材料。

即使是慣于思考和反思的教育者,也不是一開始頭腦中就有清晰的教育概念。他對(duì)教育的最終看法,也是從朦朧不斷走向清晰的。朦朧意味著參與教育的人被瑣碎的感覺材料包圍,總覺得教育的真意就在其中,卻又不好言明,實(shí)質(zhì)上是沒有走出感覺世界,沒有獲得對(duì)教育的理性的把握。反過來,清晰,也就是人從感覺的教育世界中抽象出了教育之道。這自然不是一蹴而就的事情。不過,對(duì)教育的認(rèn)識(shí)從朦朧到清晰,在機(jī)理上也不是多么艱難的事情,一個(gè)人在教育中只要能夠慣于反思和追問就足夠了。當(dāng)然,這個(gè)要求雖然簡(jiǎn)明,并不簡(jiǎn)單。反思和追問,無疑是高層次的理性能力:形成反思和追問的習(xí)慣,也不是一件容易的事情?；蛘虼?在教育生活中,有清晰的教育觀的人總是少數(shù),而大多數(shù)教育者對(duì)于教育似乎只是有些朦朧的認(rèn)識(shí)。

能夠反思,是個(gè)體成熟的標(biāo)志之一。教育者的反思,就是要對(duì)自己在教育過程中的行為進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。具體來講,就是要對(duì)自己的教育認(rèn)識(shí)和教育行為的合理性進(jìn)行反省。由于合理的標(biāo)準(zhǔn)并不先天地存在于頭腦中,因而,必然繼續(xù)追問合理性的標(biāo)準(zhǔn),“教育究竟是什么”這個(gè)問題便很自然地走上前臺(tái),如此,教育者的教育之思就徹底展開了。喜好反思的教育者將會(huì)長(zhǎng)久地追尋問題的答案。在不斷的行動(dòng)、不斷的反思、不斷的追問中,教育的意義就會(huì)逐漸浮出水面,個(gè)人對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)也就逐漸從朦朧狀態(tài)走向清晰了。

2.從部分到整體。教育觀是一個(gè)關(guān)于教育的觀念系統(tǒng),它是由教育目的觀、關(guān)于教育者和受教育者的認(rèn)識(shí)、教育內(nèi)容觀和教育方式觀等要素共同構(gòu)成的。只有對(duì)教育的諸多要素有了認(rèn)識(shí),才可能有完整的教育觀。如果一個(gè)人對(duì)于教育的諸多要素的認(rèn)識(shí)之間有內(nèi)在的聯(lián)系,協(xié)調(diào)共生,那他的教育觀就算得上是一個(gè)整體了。

除非是要給教育下一個(gè)定義,一般情況下,人們難以把整個(gè)的教育作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象,教育實(shí)踐工作者如此,教育理論工作者也如此。所以,人們對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)往往是對(duì)教育整體部分的認(rèn)識(shí)。至于一個(gè)人認(rèn)識(shí)了什么具體的部分,則基本取決于他的處境和志趣。教育實(shí)踐工作者,因?yàn)橐鎸?duì)具體而明確的教育任務(wù),普遍地較為關(guān)心完成教育任務(wù)的手段問題。如何處理教材內(nèi)容,有什么新穎有效的教學(xué)方法,怎樣使課堂更加有序和有活力,如何處理和學(xué)生的關(guān)系,等等,是他們經(jīng)常關(guān)心和思考的問題。而就個(gè)體來說,他關(guān)注哪一些問題,一般講,是由于他在哪里遇到了障礙或遭遇了失敗。就像我們的身體是一個(gè)整體,健康時(shí),我們并不去想那五臟六腑的究竟。有一天,我們某一器官生病了,才突然意識(shí)到它的存在,這一器官突然在我們的意識(shí)中占據(jù)了首要地位,我們也因此對(duì)這一器官有了更多的認(rèn)識(shí)。人們對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)又何嘗不是如此呢?

應(yīng)該說,對(duì)教育整體的部分有自己的認(rèn)識(shí)已經(jīng)很可喜了。這種對(duì)部分的認(rèn)識(shí),多來源于實(shí)踐的壓力,通常有較好的實(shí)踐價(jià)值,一個(gè)人可能因此成為教育、教學(xué)工作的能手。可是由于還沒有擁有對(duì)整個(gè)教育的看法,我們還不能說他就有了自己的教育觀。一個(gè)人必須要有完整的教育觀嗎?對(duì)于教育活動(dòng)之外的人雖非不必要,但并不重要。對(duì)于教育者來說,擁有整體的教育觀是很有意義的。那就相當(dāng)于他有了自己的教育哲學(xué),從而不再做急功近利的思考:他的教育行為有了更寬闊的思維背景,從而更接近教育實(shí)踐的自由境界?？赡軙?huì)有人懷疑普通教育者擁有整體的教育觀的可能性,我以為無此必要。實(shí)際上,盡管個(gè)體的教育者只處在教育系統(tǒng)的具體位置上,但他的工作必然牽涉到教育的所有構(gòu)成要素,他不是沒有機(jī)會(huì),更不是沒有必要思考教育的每一個(gè)要素,關(guān)鍵在于他能否在事中又能不沉溺于事。反思與追問是把我們從教育的瑣事中解放出來的最好辦法。反思,決非就事論事,必然走向?qū)Α敖逃鞘裁础钡淖穯?也就是把整個(gè)教育納入自己的認(rèn)識(shí)范圍,形成整體的教育觀。若能先從整體上思考教育,我們對(duì)于教育觀要素的認(rèn)識(shí)便容易協(xié)調(diào):若能有幸悟出教育之道,一以貫之,教育觀就是一個(gè)渾然的整體了。

3.從膚淺到深刻。人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)總是由淺入深的,對(duì)教育的認(rèn)識(shí)也是這樣。教育觀是人對(duì)教育的理解,在教育生涯的不同階段,人們對(duì)教育的理解是有深度差異的。在我看來,人的教育觀從膚淺到深刻,并不僅僅因?yàn)榻逃鳛檎J(rèn)識(shí)的客體有多么的復(fù)雜,還因?yàn)殡S著經(jīng)驗(yàn)的積累和知識(shí)的豐富,人能賦予教育越來越豐富的意義。整個(gè)人類對(duì)教育的理解就走過了一條從膚淺到深刻的道路。從對(duì)教育的說明只有只言片語,到可以對(duì)教育長(zhǎng)篇大論;從對(duì)教育活動(dòng)簡(jiǎn)單地描摹,到對(duì)教育的深刻思辨。在這樣的變化中,我們可以發(fā)現(xiàn)人類對(duì)教育的理解能力越來越強(qiáng),對(duì)教育之道的把握越來越深刻了。對(duì)于個(gè)體的教育者來說,如果他是一個(gè)慣于反思和追問的人,那么,從他開始參與教育實(shí)踐,到他結(jié)束教育的生涯,對(duì)教育的理解也必然是一個(gè)由膚淺到深刻的歷程。

教育觀從膚淺到深刻,需要從以下兩方面來理解:

第一,認(rèn)識(shí)來源于實(shí)踐,認(rèn)識(shí)也隨實(shí)踐的深入而不斷深入。剛剛開始教育生涯的人,不管他預(yù)先掌握了怎樣的教育知識(shí),一般來說,很快會(huì)陷入教育的常識(shí)世界。從有經(jīng)驗(yàn)的教育者那里學(xué)習(xí)怎樣進(jìn)行教育的程式,同時(shí)也就獲得了他們對(duì)于教育的理解。這種狀態(tài)會(huì)持續(xù)一定的時(shí)間,長(zhǎng)短因人而異。在這一時(shí)期,個(gè)人的教育生涯應(yīng)該說開始了,但實(shí)踐的探索性很差,對(duì)于教育的理解基本上處于常識(shí)水平,是簡(jiǎn)單和膚淺的。隨著教育生涯的延伸,個(gè)人的能動(dòng)性開始萌動(dòng),越來越能用自己的腦子而不是簡(jiǎn)單依靠常識(shí)俗見解決碰到的問題,這是個(gè)人教育實(shí)踐深入的重要標(biāo)志。這樣的經(jīng)歷多了,他就會(huì)開始懷疑對(duì)教育的常識(shí)化理解,并可能開始批判常識(shí),逐漸背離教育常識(shí)世界,一種高于常識(shí)世界的教育觀便有望形成。此時(shí),他對(duì)教育的理解必定要比剛進(jìn)入教育時(shí)的理解要深刻。這就是教育觀隨著個(gè)人實(shí)踐深入而不斷深刻化的機(jī)制。

第二,教育者個(gè)人的成長(zhǎng),帶來“視域”的變化,提升了個(gè)人對(duì)教育理解的深度。人們的教育觀并不是完全來自個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn),書本上的教育理論和思想會(huì)在很大程度上影響一個(gè)人教育觀的形成。有時(shí),一個(gè)人可能直接就接受了書本上的(實(shí)質(zhì)上是一些教育家的)某種教育觀點(diǎn)。在這種情況下,我們能否認(rèn)為這個(gè)個(gè)體的教育觀從一開始就是深刻的呢?能夠接受一種高明的教育觀點(diǎn),無疑是一個(gè)良好的起點(diǎn)。比起淹沒在常識(shí)世界的教育者來說,一個(gè)人畢竟對(duì)教育有了更深刻的理解。問題是,一個(gè)人所接受的高明的教育觀點(diǎn)是不是就變成了自己的教育觀了?并非如此。任何教育觀點(diǎn),即便我們?cè)诶硇陨腺澩?如果沒有長(zhǎng)期教育生涯的檢驗(yàn),也不會(huì)成為我們自己的教育觀。再進(jìn)一步講,即便我們始終堅(jiān)持了某種教育的觀點(diǎn),由于個(gè)人成長(zhǎng)的程度不同,對(duì)于那種教育觀點(diǎn)的理解程度也不同,亦即個(gè)人的“視域”對(duì)理解的影響?！耙曈颉笔怯蓚€(gè)人的經(jīng)歷以及所在的傳統(tǒng)促成的,它制約著人對(duì)事物的理解。人們對(duì)于教育的理解,也只能是隨著個(gè)人的不斷成長(zhǎng),從膚淺不斷走向深刻。

4.從動(dòng)搖到穩(wěn)定。說一個(gè)人有了自己的教育觀,就意味著他有了穩(wěn)定的教育觀。如果他在不同的認(rèn)識(shí)間左右搖擺,或者追風(fēng)趕潮,那他對(duì)教育還不會(huì)有自己的獨(dú)立的認(rèn)識(shí)。穩(wěn)定,并不是一成不變,卻也不易發(fā)生大的改變。人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)客觀上存在著變化,而且這種變化隨時(shí)可能發(fā)生。但形成了自己教育觀的人,他在教育認(rèn)識(shí)上的變化,一般來說只是在原有基礎(chǔ)上的繼續(xù)豐富或有限地調(diào)整。完全推翻原有教育觀的情況雖然也有可能發(fā)生,但概率是很小的。個(gè)人的教育觀一旦形成,就等于啟動(dòng)了個(gè)體內(nèi)在的思維傳統(tǒng),會(huì)進(jìn)一步制約對(duì)于教育行動(dòng)的設(shè)想,形成自己的教育思維。

穩(wěn)定的教育觀也可能是個(gè)體懶于思考的結(jié)果,這種情況是客觀存在的。的確有一些教育者在整個(gè)教育生涯中,對(duì)教育的認(rèn)識(shí)沒有太大的改變。實(shí)際上,既不是沒有改變的必要,也不是沒有改變的可能。唯一的原因就是一些教育者持有消極的職業(yè)態(tài)度,得過且過,懶于思考,墨守成規(guī)。這樣的人在教育認(rèn)識(shí)上沒有動(dòng)搖過,他們有穩(wěn)定的教育觀絕不是教育認(rèn)識(shí)成熟的表現(xiàn),不過是未老先衰,主動(dòng)放棄了進(jìn)步的權(quán)利,自甘做了庸碌的人。嚴(yán)格地講,這樣的人并沒有自己的教育觀,不過做了傳統(tǒng)教育觀的一個(gè)符號(hào)物而已。具有積極人生態(tài)度和職業(yè)追求的人,自然也會(huì)受到教育文化傳統(tǒng)的影響,但他們不會(huì)滿足于現(xiàn)狀,既會(huì)去學(xué)習(xí),也會(huì)去探索。在學(xué)習(xí)和探索的過程中,發(fā)生認(rèn)識(shí)上的動(dòng)搖和改變是情理之中的事。他們最終會(huì)在教育認(rèn)識(shí)上做出理性的選擇,以使自己的教育行動(dòng)沿著正確的道路前行。形成了穩(wěn)定的教育觀,對(duì)于他們來說,就是成熟的表現(xiàn)。

5.從一般到獨(dú)特。一個(gè)人對(duì)教育有了清晰、完整、深刻、穩(wěn)定的認(rèn)識(shí),我們就可以說他形成了自己的教育觀。不過,這并不是教育觀的最高境界。最高境界的教育觀,在清晰、完整、深刻、穩(wěn)定的基礎(chǔ)上,還要具有個(gè)人的獨(dú)特性。如果一個(gè)教育者的教育觀能夠同時(shí)符合以上五個(gè)特征,那這個(gè)教育者一定是卓然超群的教育家。獨(dú)特的認(rèn)識(shí)來自獨(dú)立的思考和個(gè)性化的教育實(shí)踐。善于獨(dú)立思考的人,能夠繼承前人的優(yōu)秀成果,避開前人的錯(cuò)誤和教訓(xùn),尊重傳統(tǒng),但不走老路,容易獲得獨(dú)特的認(rèn)識(shí):能進(jìn)行個(gè)性化教育實(shí)踐的人,富有探索精神和創(chuàng)新意識(shí),比常人多了獨(dú)特的體驗(yàn),自然也容易對(duì)教育有獨(dú)特的理解。獨(dú)特的就是個(gè)性的,個(gè)性的近乎完美的。建立在清晰、完整,深刻、穩(wěn)定基礎(chǔ)上的獨(dú)特的教育觀,可以說是個(gè)體對(duì)教育認(rèn)識(shí)的理想境界。這樣的教育觀,進(jìn)一步支配教育行動(dòng)的設(shè)想,最終會(huì)導(dǎo)致風(fēng)格化的教育實(shí)踐。