趙建暉

“記敘文解讀從摹狀詞開始”,這是南開大學(xué)文學(xué)院的徐江教授提倡的記敘文解讀方式。這一解讀方式對學(xué)生語文實(shí)踐智慧的培養(yǎng)具有深遠(yuǎn)的意義。它從人的實(shí)踐能力的角度提出了具有規(guī)定性的方法和原則。換句話說,語文教育倘若能意識到這個問題,并能認(rèn)真開展起來,那么,這種教育行為對學(xué)生的語文實(shí)踐智慧的培養(yǎng)就有了規(guī)定的保證?！澳钤~”的認(rèn)識和積累是人生存實(shí)踐的基本依據(jù)。德國哲學(xué)家海德格爾說:“即使我們生了千眼、千耳、千手以及其他眾多感官、器官,只要我們的本質(zhì)不植根于言語的力量,一切存在者就仍然對我們封閉著?！焙５赂駹栠@段話的意思是說人的最大優(yōu)勢就是能用語言進(jìn)行言說,這是與木石、動物區(qū)別開來的基本因素。倘若沒有這種能力,即使有千眼、千耳、千手乃至更多的其他感官、器官,你也“看不到”、“聽不到”、“接觸不到”,人所面對的“一切存在者”對于人來說,都“封閉著”。盡管它們是存在的,其實(shí)相當(dāng)于不存在。

而對于眼、耳、手及其他器官來說,它們的發(fā)揮使用,把客觀的存在者引薦給人,借助“言語的力量”進(jìn)行“言說”所使用的語言,其基本成分就是“摹狀詞”。當(dāng)然,不是語言的全部成分,但卻是最基本的成分。因此,在一定意義上說,“摹狀詞”就成了人的眼睛、耳朵、鼻子等感覺器官?？陀^的存在者得以顯現(xiàn)表述,靠的就是“摹狀詞”。如果一個人沒有足夠的“摹狀詞”積累,那么,他的生存就面臨巨大的障礙,這是他的生存智慧的一種標(biāo)志。以蘇軾的文章為例。

方夏潦之淫也,云蒸雨泄,雷電發(fā)越,江湖為一……舟行城廓,魚龍入室。菌衣生于用器,蛙蚓行于幾席。……耕于三吳,有田一廛,禾已實(shí)而生耳,稻方秀而泥蟠。溝塍交通,墻壁頹穿,……釜甑其空,四鄰悄然,鸛鶴鳴于戶庭,婦宵興而永嘆。(《秋陽賦》)

蘇軾把夏雨瀝澇的情景生動地呈現(xiàn)出來:“江湖為一”、“溝塍交通”、“舟行城廓”、“魚龍入室”、“釜甑其空”、“四鄰悄然”。人們?nèi)淌苤甑木薮笳勰?莊稼無收,饑餓威脅著人們的生命,到處是死一般的寂靜。

“摹狀詞”是人們認(rèn)識事物存在的“眼睛”、“耳朵”、“鼻子”、“手”等“感官、器官”。所以,解讀記敘文,從“摹狀詞”入手,這種解讀意識就是引導(dǎo)學(xué)生從基本的生存需要出發(fā)去學(xué)習(xí)語文。它不僅僅是一種“詞匯”積累,而且是人生存能力的積累。

以上所講,實(shí)際上是從人生角度談“摹狀詞解讀意識”提出之意義。下面我們再談“摹狀詞解讀法”在解讀操作過程中的方法論意義。

其一,我們應(yīng)該明白,記敘性文本其寫作目的就是敘述、記載事物的存在狀況。而摹狀詞本身就是表述事物存在狀況的詞語,因此,面對一篇特定的記敘性文本,尋找反映相關(guān)事物存在狀況的摹狀詞,無疑就是一種好辦法。這種解讀方法的運(yùn)用,本身就是解讀思維聰明靈透的表現(xiàn)。以《天津教育》所發(fā)徐江教授的文章為例,在解讀《偉大的悲劇》一文時,教師指導(dǎo)學(xué)生按事物分類篩選摹狀詞:

描摹南極的“風(fēng)雪”:凜冽、吞噬、陰森森、呼嘯、狂風(fēng)怒號、兇猛。

描摹南極的“冰原”:荒無人跡、無垠、毛骨悚然、單調(diào)、茫茫無際、白雪皚皚、白茫茫、寂寞。

描摹“探險人”:焦急、堅(jiān)持不懈、風(fēng)餐露宿、精打細(xì)算、小心翼翼、畏縮不前、魯莽、語無倫次、踉踉蹌蹌、羸弱、蹣跚、遺孀。

如果把學(xué)生找出來的這些摹狀詞擺在這里,就是讓沒有讀過《偉大的悲劇》的人根據(jù)這些摹狀詞解讀,也可以想象斯科特這群“探險人”,在這樣的南極冰原上,冒著怎樣的風(fēng)雪,如何地行進(jìn),而且能夠較為準(zhǔn)確地理解這些“探險人”的內(nèi)心世界和外在軀體所承受的苦難、挫折,體驗(yàn)他們所表現(xiàn)出來的精神、品格。

如果教師能夠把這些摹狀詞的字形、字音、字義引導(dǎo)學(xué)生搞清楚、搞準(zhǔn)確,尤其是搞懂這些摹狀詞在特定文本語境中的使用規(guī)律,那么,這篇課文的解讀任務(wù)就完成了一大半。學(xué)生真正明白了這些摹狀詞,就能理解這篇課文的內(nèi)涵。

很顯然,學(xué)生在《偉大的悲劇》一文的講解中,能認(rèn)真聆聽教師準(zhǔn)確、生動地講出這30多個摹狀詞及相關(guān)詞中字的含義,我看要比某些教師放棄這些摹狀詞及其相關(guān)字義的解釋,大談什么“偉大的愛”、“犧牲自我”、“獻(xiàn)身科學(xué)”等高貴品質(zhì)更有用、更有意義。比如,作者批評斯科特等人是“魯莽的探險家”,如果教師能講清 “魯莽”,也就是“遲鈍”、“粗疏”的意思之后,讓學(xué)生在文本中去尋找斯科特等人在探險過程中有哪些“魯莽”的表現(xiàn),特別是在探險出發(fā)前物資準(zhǔn)備方面有何缺陷,不就是從摹狀詞的追問出發(fā)將學(xué)生引向生存智慧的學(xué)習(xí)借鑒中去了嗎?阿蒙森準(zhǔn)備了耐寒的狗作腳力,準(zhǔn)備了雪橇、滑雪板、滑雪桿,與此相對應(yīng)斯科特等人則準(zhǔn)備了矮種馬。以摹狀詞為隙竅讓學(xué)生通過比較研究去認(rèn)識斯科特失敗的教訓(xùn),這不就是人生的實(shí)踐智慧嗎?但現(xiàn)實(shí)是,大部分語文教師不懂得抓住摹狀詞的內(nèi)涵,只會抽象地、僵化地講解《偉大的悲劇》中人物的精神、品質(zhì)。這是偏頗的。

其二,人們應(yīng)該認(rèn)識到“摹狀詞解讀法”的提出是“面向事物本身,直面文本,從事物表現(xiàn)追問其表現(xiàn)性”這一解讀原則所規(guī)定的,是對現(xiàn)實(shí)語文解讀常規(guī)做法的顛覆與對抗。

語文界目前課文講解至少有兩大缺陷,其一是“知人論世”的僵化操作;其二是形式化地強(qiáng)調(diào)反復(fù)誦讀。這是兩大傳統(tǒng)的閱讀法,已經(jīng)承繼了千百年。但由于對這些傳統(tǒng)閱讀方法刻板的操作,本來是有一定意義的方法和經(jīng)驗(yàn),實(shí)則已經(jīng)成為語文教學(xué)的桎梏。

“知人論世”是從孟子時代就開始強(qiáng)調(diào)了,一直強(qiáng)調(diào)到今天。誦其詩,不知其人可乎?當(dāng)然,讀某一首詩,知其作者一定的經(jīng)歷以及在什么樣情況下寫下這首詩,對于理解詩作是有很大意義的。但是很多語文教師把具有一定唯物史觀的“知人論世”解讀法則異化為一種機(jī)械、唯心、令學(xué)生厭惡的套用模式。這種解讀的大體步驟是在講某篇課文時,先講作者如何,再介紹時代背景,把這種作品以外的背景材料與作品中的某些因素生硬地聯(lián)系在一起,然后把教學(xué)參考書中某些主題思想概括滲透在教學(xué)過程中,這樣一篇課文的解讀就完成了。教師與學(xué)生還沒有對文本作深入的研讀,作者、時代背景等外在因素已經(jīng)橫隔在教師、學(xué)生與文本的中間。對文本內(nèi)涵的解讀,不是從文本中“生”出來的,而是硬加上去的。

但是,這一切畢竟是外在的因素,讀者應(yīng)該面對的首先是作品本身。特別是對于我們一般人的閱讀來說,更應(yīng)該直面文本,從文本所載事物的表現(xiàn)去探究其表現(xiàn)性。在語文教學(xué)中,教師應(yīng)該教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在不知人不論世的情況下,從特定的作品中汲取有用的東西,而不是一定要搞清這篇作品的來龍去脈。語文教育是生存實(shí)踐“智”的教育,而不僅僅是“知”的教育。

下面再說“誦讀”?！皶x百遍,其義自見。”當(dāng)然,那昂揚(yáng)頓挫、疾徐快慢的吟誦對讀者的情感浸染和對文本內(nèi)涵的理解是有意義的,但這一切都必須建立在對摹狀詞和其他詞語認(rèn)識、理解的基礎(chǔ)上才行。況且,這種讀的要求顯然是強(qiáng)調(diào)沒有教師的指導(dǎo),要求讀者自主閱讀。現(xiàn)在的學(xué)生沒有那么多的時間依靠誦讀去理解文本,這就需要教師有“金手指”,否則,光靠誦讀就行的話,豈不是誰都可以當(dāng)語文教師了嗎?以《偉大的悲劇》為例,如果不認(rèn)識“遺孀”與“妻子”這兩個表述結(jié)了婚的女子不同情況下不同性質(zhì)的摹狀詞,不重視斯科特在生命結(jié)束前的最后時刻,將日記中“我的妻子”幾個字劃去而改作“我的遺孀”這一具體的表現(xiàn),怎么能理解斯科特對妻子將面臨“惟悴一身在,孀雌憶故雄”悲境的掛念和無奈呢?盡管教師在誦讀方面各種形式無所不用其極,教師領(lǐng)讀,學(xué)生領(lǐng)讀,師生齊讀,還有配樂,讀來讀去,就是沒有讀出“偉大的悲劇”之“悲”是什么,也沒有讀出“悲劇”中的“偉大”又是什么?所以,不注重摹狀詞和其他基本詞語的訓(xùn)詁和解釋,一個勁兒地去朗誦,那不是“讀”書,而是機(jī)械地“念”而已。

課文解讀的基本規(guī)律是什么?就是“面向事情本身,直面文本,從事物表現(xiàn)追問其表現(xiàn)性”。而“摹狀詞”正是摹狀事物“表現(xiàn)”的“詞”。搞清事物的“表現(xiàn)”,你必須抓住“摹狀詞”,在“摹狀詞”上下工夫。讀魯迅《故鄉(xiāng)》,從“蒼黃”的天底下,遠(yuǎn)近“橫著”的幾個“蕭索的”村莊,可以想象出故鄉(xiāng)那破敗、衰落的本貌;從閏土那木訥的表情及松樹皮一樣的手背上可以體會出“我”童年時的玩伴在歲月的重壓下所飽嘗的辛酸和艱難。講這樣的課文,如果將時間花費(fèi)在講半殖民地半封建社會經(jīng)濟(jì)衰落的農(nóng)村背景和講魯迅對當(dāng)時社會的政治態(tài)度上,那么,這樣的語文課還有什么可咀嚼的呢?

同樣,讀明代張岱的散文《湖心亭看雪》:

霧淞沆碭,天與云與山與水,上下一白。湖上影子,惟長堤一痕,湖心亭一點(diǎn),與余舟一芥,舟中人兩三粒而已。

面對這樣的文本,讀者必須抓住“一痕”、“一點(diǎn)”、“一芥”、“兩三?！边@些數(shù)量“摹狀詞”,去體會畫面中人、物之少、小與空間之遠(yuǎn)、闊、大對比形成的獨(dú)特境界,文章的趣味就在摹狀詞中。是這些生動的數(shù)量摹狀詞使這美妙的西湖雪景得以“存在”,令事物得以“成其所是”。而我們讀者,也正是在張岱看雪后寫下的這篇小品所使用的摹狀詞中,體會到作者看雪時“看”的心之境、心之靜、心之思、心之想。

也許有人會說,不用“摹狀詞”這個概念而用別的什么概念,比如說“關(guān)鍵詞”不是同樣可以這樣解讀嗎?不!“摹狀詞”是直接表達(dá)事物存在方式的“詞”,“關(guān)鍵詞”是指“詞”的地位的詞?！澳钤~”指向文本事物的“本相”,引導(dǎo)讀者從“態(tài)”、“相”的方向去思考文本的內(nèi)涵。“關(guān)鍵詞”不具有“相”、“態(tài)”的意味,所以,它與記敘性文本解讀具有“隔”的缺陷,而“摹狀詞”是和、融、諧的感覺。

(責(zé)任編輯韓大勇)