下面是一段課堂實錄:

教師在飽含深情地朗讀課文《濟南的冬天》后,問:濟南冬天總的特征是什么?請同學(xué)們用文中的詞來概括回答。學(xué)生回答:“響晴!”教師:“還有不同意見嗎?”學(xué)生沉默。教師:“應(yīng)該是溫晴!”

很明顯,教師備教時,預(yù)先設(shè)定好的問題是:濟南冬天總的特征是什么?答案是:溫晴!課堂上的學(xué)生的回答“響晴”卻讓教師始料不及。而教師的“引而未導(dǎo)”,學(xué)生的“默然無語”,更讓教師尷尬,無所適從。于是,只好把自己預(yù)先準(zhǔn)備好的答案“溫晴”拋出來。造成這種冷場,責(zé)任不在學(xué)生。因為在文本中,“響晴”是擺在明處的,學(xué)生看得見。既然看得見,為什么不能說呢?教師的處理是有問題的。過分的注重“預(yù)設(shè)”,而沒有照顧到課堂上的“動態(tài)生成”。

這種課堂的處理方法,很明顯,教師沒有站在學(xué)生學(xué)的角度思考,只一味生硬地讓課前的“預(yù)設(shè)”主宰教學(xué),以教的效率來代替學(xué)的效率。凸顯出教學(xué)中存在的一個問題:讓“預(yù)設(shè)”主宰教學(xué)過程,或者說教學(xué)過程就是如何把學(xué)生引向“標(biāo)準(zhǔn)答案”的過程,沒有課堂的生成,沒有思想碰撞的火花,沒有學(xué)生異彩紛呈的個性閱讀展示。與新課程理念大相徑庭。

類似的課堂教學(xué)存在的最大問題是:課前的預(yù)設(shè)已成為整個過程的起點和歸宿。雖然可以使課程具有很強的操作性,但卻容易使課程實施的整個過程按部就班,毫無生氣,學(xué)生在課程實施的過程中容易喪失主體地位,學(xué)生很難得到全面發(fā)展,這是預(yù)設(shè)性目標(biāo)本身所具有的缺陷。從文章開頭所舉的例子,我們也不難感到這一缺陷帶來的負面作用。

如何解決這一課堂教學(xué)問題?首先要課前預(yù)設(shè),要把課前預(yù)設(shè)做得更充分、合理?？茖W(xué)、合理的課前預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)取得成功的關(guān)鍵。

要課前預(yù)設(shè),更要課堂生成。閱讀文本的過程中,隨時有學(xué)習(xí)的疑點和異點。若出現(xiàn)這種情況,施教者還一味守著預(yù)設(shè),那將會撲滅學(xué)生的求知烈火,課堂將會一片死寂。我們正確的做法是正確面對課堂的意外生成,積極組織引導(dǎo)學(xué)生解決問題。此時,教師要做好積極引導(dǎo)和點撥工作,不可貪圖省事,一下全抹掉。就如文章開頭的一例,教師只需耐心引導(dǎo)學(xué)生細讀文章第一段,幫助學(xué)生區(qū)別“響晴”與“溫晴”的含義,再回過頭,學(xué)生自然明白個中意味。問題解決得輕松、自然,學(xué)生理解得明明白白。

新課程理念關(guān)注個性差異,追求人的全面和諧發(fā)展,課堂教學(xué)著眼于發(fā)揮和提高學(xué)生的主體性?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》對閱讀的具體要求有:欣賞文學(xué)作品,能有自己的情感體驗,初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵,從中獲得對自然、社會、人生的有意啟示。對作品的思想感情傾向,能聯(lián)系文化背景作出自己的評價;對作品中感人的情境和形象,能說出自己的體驗;品位作品中富于表現(xiàn)力的語言。這些都肯定學(xué)生在課堂中獨特的閱讀感受,并要求施教者尊重這種獨特的個性閱讀體驗。而學(xué)生的閱讀感受往往是呈多樣性的,與教師課前的精心備課不可能都步調(diào)一致。這就要求我們不要一味地囿于課前的“預(yù)設(shè)”,要讓多變的課堂主宰我們的課堂教學(xué),尊重學(xué)生課堂閱讀體驗,注重課堂的意外生成。

課堂是閱讀教學(xué)的主陣地,課堂閱讀教學(xué)是打開課外有效閱讀之門的鑰匙。所謂“有效”,就是要在學(xué)生自主自覺閱讀中有所知、有所思、有所悟、有所得,積淀知識,豐富情感,歷練思想,提高修養(yǎng)。新課程強調(diào)師生平等對話,強調(diào)學(xué)生主體地位,強調(diào)閱讀的多元性解讀,這勢必要求教師要很好地把握課堂中隨時出現(xiàn)的帶有個性色彩的參差不齊的生成,讓無意的生成變?yōu)橛行У膶W(xué)習(xí)基點,擦出思維的火花,給課堂增加亮點,給課堂推波助瀾,讓課堂多次出現(xiàn)學(xué)習(xí)的高潮。因此,我們必須擺脫預(yù)設(shè)的束縛,讓課堂主宰我們,讓學(xué)生活躍的思維充斥課堂的每一個角落,還語文課堂以活力。

葉旭金,寧波鄞州區(qū)樟村中學(xué)教師。