薛法根

有一個(gè)耳熟能詳?shù)墓适拢阂晃粚＜医o學(xué)生做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他先取出一堆拳頭大小的石塊，一塊塊放進(jìn)一個(gè)玻璃瓶里，直到石塊高出瓶口，再也放不下了。他問(wèn)道：“瓶子滿了嗎?”所有學(xué)生應(yīng)道：“滿了!”專家笑而不語(yǔ)，伸手拿出一桶礫石，倒了一些進(jìn)去，并敲擊玻璃瓶壁，使礫石填滿下面石塊的間隙?！艾F(xiàn)在瓶子滿了嗎?”他第二次問(wèn)道。這一次學(xué)生有些明白了，“可能還沒有?！睂＜矣帜贸鲆煌吧匙樱惯M(jìn)玻璃瓶。沙子填滿了石塊和礫石的所有間隙。最后他拿過(guò)一壺水倒進(jìn)玻璃瓶，直到水面與瓶口平。學(xué)生議論紛紛，專家意味深長(zhǎng)地說(shuō)：“如果你不是先放大石塊，那你就再也不能把它放進(jìn)瓶子里了?！?/p>

對(duì)于學(xué)科教學(xué)而言，這個(gè)故事隱喻著這樣一個(gè)古老的命題：“什么知識(shí)最有價(jià)值?”學(xué)科教學(xué)教給學(xué)生的應(yīng)該是最有價(jià)值的知識(shí)。就語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)而言，什么知識(shí)才是那些最有價(jià)值的“石頭”?哪些知識(shí)才成為最有價(jià)值、最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容?卻是一個(gè)長(zhǎng)期令人困惑的問(wèn)題。往往上完了一堂語(yǔ)文課，執(zhí)教者卻很難說(shuō)清楚究竟“教了什么”，學(xué)生“學(xué)了什么”。我們現(xiàn)在的教學(xué)研究大多集中在“怎么教”上，而很少關(guān)注“教什么”，缺乏自覺的語(yǔ)文課程意識(shí)。于是，面對(duì)文選型的語(yǔ)文教材，我們常?！罢颐紫洛仭保氲绞裁淳徒淌裁?，不同的老師教出不同的內(nèi)容來(lái)，充斥著一些似是而非的泛語(yǔ)文的東西，經(jīng)不起嚴(yán)格的學(xué)理推敲。有的甚至跟著“課文內(nèi)容”跑，課文寫什么就教什么，偏離了語(yǔ)文學(xué)科的正確軌道。癥結(jié)就在于語(yǔ)文課程內(nèi)容的嚴(yán)重缺位，就在于進(jìn)入語(yǔ)文課程與教學(xué)的“語(yǔ)文知識(shí)”十分陳舊且十分貧乏。如敘事的文章，除了重復(fù)“起因、經(jīng)過(guò)、高潮、結(jié)果”的套路，幾乎沒有其他有價(jià)值的東西可教；寫人的文章，糾纏在“外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理”上；散文，只有“形散神不散”、“借景抒情”、“托物言志”等似知識(shí)又似套話的幾個(gè)說(shuō)法；詩(shī)詞，在誦讀、感悟思想內(nèi)容之外，就是講些詞牌、押韻、平仄等極為表面的知識(shí)。從小學(xué)到中學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)就在這些極其有限的知識(shí)里來(lái)回“折騰”，還美其名曰“螺旋式發(fā)展”，實(shí)質(zhì)上就是低水平重復(fù)。探尋語(yǔ)文教學(xué)中最有價(jià)值的“石頭”，從語(yǔ)文課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容三個(gè)層面入手，研制適切的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，是從根本上治愈語(yǔ)文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”頑癥的一劑良藥。

王榮生教授認(rèn)為：課程內(nèi)容是指學(xué)生需要學(xué)習(xí)的“事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”等，它解決語(yǔ)文課“教什么”的問(wèn)題：教材內(nèi)容是指為了有效地反映、傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息，它解決“用什么去教”的問(wèn)題：教學(xué)內(nèi)容是指教師在教的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息，既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換，它實(shí)際上解決“教什么”的問(wèn)題。由此可知。作為語(yǔ)文教學(xué)“石頭”的“事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，往往黏附在語(yǔ)文教材的課文里，未能清晰而完整地提煉出來(lái)，需要我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中去積極開發(fā)、主動(dòng)研制，用教材教，而不是教教材。語(yǔ)文教學(xué)中的這些“石頭”，按照新的語(yǔ)文知識(shí)觀，可以分成“陳述性知識(shí)”、“程序性知識(shí)”、“條件性知識(shí)”。語(yǔ)文教學(xué)中所要學(xué)生識(shí)記的字詞、積累的詩(shī)文及所要了解的比喻、擬人等語(yǔ)、修、邏知識(shí)，都是“陳述性知識(shí)”；重要的是“怎樣概括”、“怎樣推理”等關(guān)于聽說(shuō)讀寫策略的“程序性知識(shí)”，以及“在什么時(shí)候選擇什么學(xué)習(xí)策略”的“條件性知識(shí)”(元認(rèn)知知識(shí))，這些知識(shí)將能在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)文能力、言語(yǔ)智慧。如“概括策略知識(shí)”教學(xué)，就包括：概括句子、概括段意、概括文章部分內(nèi)容、概括一篇文章、概括文章中心思想、概括一本書或幾篇題材相同的文章內(nèi)容等。更為重要的是，這些知識(shí)都處在不斷更新與完善的過(guò)程中，需要我們及時(shí)將相關(guān)學(xué)科的最新研究成果納入到語(yǔ)文教學(xué)中來(lái)，去偽存真、去粗求精，永遠(yuǎn)保持語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的鮮活狀態(tài)。

從某個(gè)角度來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的缺失，為我們廣大語(yǔ)文教師展現(xiàn)了一個(gè)更為廣闊的專業(yè)發(fā)展的空間。每一個(gè)有志于語(yǔ)文教育事業(yè)的教師，都可以積極參與語(yǔ)文課程研制，創(chuàng)造性地使用教材，乃至編制具有教師自身風(fēng)格特點(diǎn)的語(yǔ)文教材，真正成為專業(yè)的語(yǔ)文教師。