張婷婷

多元文化或多元文化主義是流行于歐美國家的一種思潮,這一思潮產(chǎn)生之初主要是針對歐美等移民國家內(nèi)部不同民族、種族融合中的矛盾問題的,后來其影響超出了歐美的范圍,發(fā)展成為世界性的思潮。多元文化主義要求承認不同民族、種族以及性別的文化差異的多元與共存,承認不同文化間的平等和相互尊重。[1]在多元文化主義的影響下,多元文化教育和多元文化課程應運而生。

一、當代中國文化的多元性

當代中國文化的多元性在表層、中層和深層分別表現(xiàn)為文化形式的多元性、文化內(nèi)容的多元性和價值觀念的多元性。[2]

改革開放以來,中國政治、經(jīng)濟等方面的變化為文化的發(fā)展創(chuàng)造了條件,使當代中國文化的呈現(xiàn)形式超過了文化發(fā)展歷史上的任何階段。傳統(tǒng)的文化形式、現(xiàn)代的文化形式和域外的文化形式共同占據(jù)著中國的文化市場,當代中國文化百花齊放,呈現(xiàn)出多樣化的態(tài)勢,體現(xiàn)著中國文化市場的開放性和包容性。

在文化形式多元性的同時,中國文化的內(nèi)容也越來越豐富,呈現(xiàn)出多質多態(tài)、多支多流的景象。不同的文化風格、多種的文化樣態(tài)、豐富多彩的文化畫面、文化聲音、文化氣息撲面而來,正統(tǒng)文化、時尚文化、主旋律文化、另類文化、痞子文化、高雅文化、平民文化、通俗文化、商業(yè)文化等,林林總總。不同的文化內(nèi)容充斥在社會中,讓人們看到了百態(tài)的社會和豐富的世界。

文化形式的多元和文化內(nèi)容的多元作為一種表面現(xiàn)象,其深層原因是價值觀念的多元。自20世紀70年代末以來,中國人的觀念發(fā)生了十分深刻的變化。在各種中外文化流派、文化思潮、文化觀念、文化主張的浸染和熏陶下,國人一方面對原有的傳統(tǒng)價值觀念進行了反思和批判,另一方面積極吸收西方發(fā)達國家的一些價值觀念。價值觀念的多元化決定了文化形式的多元和文化內(nèi)容的多元,成為中國文化多元性的最深層表現(xiàn)。集體主義、愛國主義等價值觀念仍然是中國的主流價值觀念,但是人們對它們的認識已經(jīng)超越了以往,更加關注個人在這些價值觀念下的處境,關注個體的主體性。西方的一些文化理論、文化學說、文化觀點(如人本主義等)在中國文化界不時掀起一點浪潮,雖說不可能讓中國文化完全西方化,但它在一定程度上影響了國人的價值觀念,讓我國文化的價值取向日益多元化。

二、多元文化教育在中國的現(xiàn)狀

伴隨著多元文化主義的興起,多元文化教育也受到國際社會的重視。多元文化教育的根本宗旨是讓來自不同民族、不同社會集團和群體的學生都可以享有教育平等和學術均等,在學校中獲得適合自身的發(fā)展。[3]英國大力倡導多元文化教育,強調在所有學校中確立多元文化課程;法國在學校中推行異質文化理解教育;美國在白人中層階級中心的價值觀所支配的學校課程中,引進了不同于支配性價值觀的觀點,強調以多樣性為核心,推進弱勢民族集團和全球社會多元文化教育;加拿大強調以雙語主義為前提的多元文化主義,將多元文化主義提高到國策的地位;澳大利亞強調通過獎勵多元文化的態(tài)度,促進不同種族集團文化傳統(tǒng)的保持,推進不同文化間的理解。[4]這或許可以說明,多元文化教育是多元文化社會中教育發(fā)展的可供選擇的一種路途。

在我國,多元文化教育雖然有所起步,但是總體狀況不佳。中小學的課程體系中缺乏多元教育課程,課程內(nèi)容中多元文化也沒有受到應有的重視。尤其是廣大中小學教師的多元文化意識不強,不能很好地對學生進行多元文化教育。廖輝曾對四川省涼山彝族自治州的鹽源縣的部分中小學教師進行了多元文化教育態(tài)度的個案調查,他發(fā)現(xiàn),雖然教師都認同多元文化,但是他們對多元文化理念缺乏深層理解,對社會的文化多元性價值缺乏深層次的透析。也就是說,他們?nèi)狈M行多元文化教育的深層動機,缺乏多元文化教育所需的知識、技能、情感、態(tài)度等,沒有形成把多元文化理念有機融入教育和課程體系中的自覺意識。[5]在這種狀況下,多元文化教育對文化敏感性教師提出了訴求。

三、教師教育課程對多元文化教育的回應

教師是多元文化教育成功與否的關鍵,培養(yǎng)具有多元文化信念及行動的教師,促進教師多元文化教育意識向教育行為的轉化,成為多元文化教育的重要課題。教師在多元文化社會和多元文化教育中扮演著重要的角色,教師教育應關注教師的這一角色要求,在教師教育課程中設計相應的課程來培養(yǎng)教師對于多元文化教育的意識和增進教師進行多元文化教育的能力。

在當前,教師教育課程主要由通識課程、學科課程和教師教育專業(yè)課程組成。在這些課程中,多元文化課程存在嚴重的缺失現(xiàn)象。通識課程應該是培養(yǎng)師范生廣泛的知識視野的課程,可是長期以來,我國師范生的通識課程被大量的政治課程和外語課程占據(jù),其他課程的空間很小,課程結構不盡合理。學科課程和教育專業(yè)課程中關于多元文化的內(nèi)容也是少之又少,不能滿足多元文化教師對師資的需求。

(一)開設多元文化課程

葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學和教師教育百科全書》中認為,教師知識結構體系可以包括這些方面的內(nèi)容: 學科專業(yè)知識;有關學習者和學習的知識;普通教育學知識;課程理論知識; 教學情境知識;關于自身的知識。學科內(nèi)容的知識主要包括學科內(nèi)容和學科教學法;學習者和學習的知識主要有學習理論,學生的生理、心理、認知和社會知識,激勵的理論與實踐,對學生種族、社會經(jīng)濟和性別差異性的了解;一般的教育學知識包括課堂組織和管理、一般的教學方法;課程知識包括課程發(fā)展和學校各年級課程的基本知識;教學情景知識包括課堂、學校、家庭、國家或地區(qū)知識。關于自身的知識主要是對自己的價值觀念、優(yōu)點和缺點、教育哲學、學生的目標、教學目標等的了解。默雷和波特(FrankB.MurrayandAndrewPorter)在《教師教育研究手冊——建立職前教師的知識基礎》一書中認為教師教育專業(yè)課程需要考慮五個方面的問題:學科內(nèi)容;普通知識和人文知識;教育學科內(nèi)容;多元文化和國際方面的知識;教師在教學科知識過程中的決策問題。巴農(nóng)等(ThomasBarone,DavidC.Berliner,JayBlanchard,UrsualCasanova,ThomasMcGowan)在《教師教育研究手冊》中對未來的教師教育專業(yè)分析時指出,未來的教師教育主要從五個方面著手:構建一種解釋性課程的教育理念;掌握教學方法;理解一般的教育學基礎;對多元文化學生群體的敏感;理解信息技術。[6]這些國外學者都把關于多元文化的知識作為教師應該掌握的知識,美國許多學校都開設不止一門的多元文化課程。這些課程有:多元文化教育、多元社會中的教育、多元文化的教育哲學、多元文化教育與研討、多元文化教育與人類關系以及解決沖突等。一些學校還專門設有多元文化教育的課程方向,為有志于從事多元文化教育的未來教師搭建知識的平臺;還有一些學校已經(jīng)開設或準備開設有關非西方文化的課程,向未來教師介紹一些亞洲、非洲、南美等國的文化背景、地理環(huán)境以及社會政治經(jīng)濟等知識。此外,為了提高學生應用多元文化教育觀念的實踐能力,不少學校還在教育實踐和實習中開展一些相關問題的專題講座或討論課程。這些課程和討論為師范學生走向工作崗位后以多元文化的視角引導和教育不同膚色和民族的學生奠定了寬廣、堅實的知識基礎。[7]美國教師職前課程中多元文化課程的開設對我國教師教育職前課程的設置具有很大的啟發(fā),在多元文化并存的中國,教師的職前課程中應該開設相應的多元文化課程,讓教師具有多元文化的意識,掌握在多元文化社會中培養(yǎng)學生的知識和技能。

(二)增加多元文化內(nèi)容

教師是學生的引導者,教師的言行會潛移默化地影響學生。為了培養(yǎng)適應多元文化社會的學生,我們首先應該培養(yǎng)適應多元文化的教師。教師教育課程是培養(yǎng)教師的有力武器,具有多元文化內(nèi)容的課程可以讓教師了解不同種族、不同群體的差異,以便有針對性地進行教育。單獨的多元文化課程可以讓教師系統(tǒng)地掌握多元文化,滲透在每門課程中的多元文化內(nèi)容可以讓未來的教師時刻保持對多元文化的警醒,審視自己對多元文化的態(tài)度和反思自己在多元文化教育中的角色。

在當今文化多元的時代,教師應該成為多元文化的理解者、本土知識的傳授者、多元文化教育環(huán)境的創(chuàng)設者和行動研究者。[8]教師教育課程作為培養(yǎng)教師的重要途徑,應該保持課程文化的自覺性,讓課程適應多元文化的現(xiàn)狀;教師教育課程的目標是培養(yǎng)合格的師資,為了實現(xiàn)其目標,它應該了解基礎教育實踐的需要,培養(yǎng)適應多元文化教育的師資,以便讓他們滿足實踐的需要,推進多元文化教育的開展。

參考文獻:

[1]王希. 多元文化主義的起源、實踐與局限性[J]. 美國研究,2000(2):44-80.

[2]吳圣剛. 當代中國文化的多元性[J]. 天中學刊,2007,22(4):123-126.

[3]余曉瑩. 國外多元文化教育研究發(fā)展初探[J]. 比較教育研究,1994(6):7-10.

[4]張華. 多元文化教育的理論范型和實踐模式探析[J]. 比較教育研究,1998(3):35-39.

[5]廖輝. 教師多元文化教育態(tài)度的個案調查分析[J]. 教學與管理,2005(10):27-29.

[6]黃崴. 教師教育專業(yè)化與教師教育課程改革[J]. 課程·教材·教法,2002(1):64-67.

[7]杜靜. 流變與走向:美國教師教育課程的檢視[J]. 教育科學,2007,23(3):84-87.

[8]沈銀珍. 論多元文化視野下的課程模式與教師角色[J]. 寧波大學學報(教育科學版),2006,28(5):50-53.