曠劍敏　袁懷宇

摘要師生關(guān)系首先是倫理的為他關(guān)系，學生的他性外在于教師，具有無限性和神秘性，既依賴于教師這個自我又是對其的否定與超越。教師要獲得存在的意義和價值，就得尊重學生這個他者，擔負起對他者的倫理責任，回應他者的訴求，具備傾聽能力，與他者對話以實現(xiàn)“和而不同”的課堂教育。

關(guān)鍵詞自我他者教師倫理責任

中圖分類號D648

文獻標識碼A

文章編號1007-1539(2009)03-0093-03

人的存在是一種社會存在，是自我意識和主體意識交織中的覺醒和提升。這些必須在承認關(guān)系中得以實現(xiàn)。馬克思指出：“人對自身的任何關(guān)系，只有通過人對他人的關(guān)系才能得到實現(xiàn)和表現(xiàn)?！眰€人如果忽視了他者的存在，就失去了對自身生存的認可，失去了人性張揚的空間。教育是教師對學生的教育，因此，教育實踐是存在者之間的關(guān)系流。如果教師與學生“關(guān)系”沒有發(fā)生，教育也就沒有發(fā)生。自我與他者的關(guān)系研究也就成為教育研究的重點課題。

一、處于困境中的自我

傳統(tǒng)的教育認識論限于二元對立的思維方式：真理與謬誤、自我與異物、中心與邊緣、可接受與不可接受等。教師作為自我，總是以知者的姿態(tài)出現(xiàn)，向?qū)W生灌輸自認為正確的觀念，異質(zhì)往往被消磨，以期達到同一化，形成整體。然而現(xiàn)代生活的急劇變遷，網(wǎng)絡的觸角無處不在，學生的生活充滿著復雜性、多樣性和無法預測性。在過去特定的時代，人們十分清楚什么可以做，誰可以信賴，自己可以成為什么樣的人。而今，學生卻處于不確定的環(huán)境中，面對的是一條風險之路。教師以自我的經(jīng)驗提供的“絕對正確”的引導卻往往被混沌的世界擊得粉碎。教師本著“一切為學生好”的信念，灌輸知識、提供標準答案、鼓勵順從的精神，卻造成了對學生創(chuàng)造力的遏制和對其自尊心的傷害，導致學生的叛逆和師生關(guān)系的緊張。把學生對象化，以“我－他”的關(guān)系付諸教育實踐必然導致教育關(guān)系的異化。當今教育改革越來越強調(diào)“我－你”主體間的關(guān)系，教師與學生互為主體，也互為客體。但這種關(guān)系仍然沒有擺脫二元認識論的束縛，主體性仍然建立在與自然客體對立的層面上，溝通的目的仍然是認識對方以期望統(tǒng)一形成整體，改造與征服是主體性的主要內(nèi)容。這種主體性帶來的是掠奪和破壞，以自我為中心，同化他者，導致權(quán)力的絕對化，主體間處于爭斗狀態(tài)，甚至結(jié)出惡果。要擺脫認識論的困境，還世界繽紛的本真，只有把他者從總體性中釋放出來，維持其無限性和差異。

“教育不再是傳遞已知，而是探討未知的歷程……教師只能與學生共同探索，而不是一廂情愿、一意孤行地憑借過來人的經(jīng)驗去強制學生接受自己的價值觀?！币虼?，認知應讓位于倫理，自我的存在應當超越自在和自然的特性，進入倫理的世界。列維納斯指出：“主體性不是為己的，首先是為他的?！币簿褪钦f，主體性不是事先存在的，而是在倫理關(guān)系中才體現(xiàn)出來，在責任行為中構(gòu)建起來的。“這種關(guān)系既不是知識關(guān)系也不是自我的意愿的行為，而是一種為他者的他性無限負責的關(guān)系。正因為如此，這種關(guān)系可稱為倫理關(guān)系?！睘樗哓撠?、視他者為一個值得尊重的獨特主體來對待，由此體現(xiàn)出自我的人性與倫理，反證出自我的存在，實現(xiàn)自我的主體性。

二、自我與他者的關(guān)系

對于聞道在先的教師而言，學生是弱者，教師具有評價學生的學業(yè)、品行的權(quán)力，處于高高在上的位置。教師總是以自我的姿態(tài)理解和評判學生的他性。這種“不可逆的關(guān)系”總是維持著某種同一性。在列維納斯看來，他者應該是存在的他者，而非“我”的他者。他者是絕對的，不是另一個我，也不是我的對象化。價值或倫理層次上的主體具有開放性，是與他者交往、言說中的我。教育中的主體應是倫理層次上的主體，尊重、互動、承認異質(zhì)、為他責任是倫理主體的特性。把他者作為獨立的、值得尊重的主體來對待，反證出自我的主體性和不可消解性。從某種意義上說，他者具有無限性和超越性，自我的局限只有在與他者的關(guān)系中才能得以打破?！拔摇迸c“他者”的關(guān)系具有不同的表現(xiàn)形式，其中以“愛欲關(guān)系”和“父子關(guān)系”最為典型。

“愛欲”指的是欲求永遠擁有好的東西，永生不死，一種由外物激起的欲望。欲望與需求的不同在于，它的目的不是尋求滿足，不力求消除愿望與所愿望的東西之間的距離。列維納斯以兩性的愛欲關(guān)系來描述自我與他者的關(guān)系，認為女性是男性存在的他者。“通過愛欲，在人們之間激發(fā)了一種不能夠歸結(jié)為邏輯或數(shù)量差異的他性，它嚴格地區(qū)分無論哪個個體與無論哪個其他個體。愛欲的他性也不再局限于兩個可以比較的人之間的、由于把他們區(qū)分開來的不同屬性而導致的他性。女性之所以是男性存在的他者，不僅因為不同的本性，而且也是因為他性在某種方式上就是她的本性。”換個角度來說，愛并不是雙方的融合，女性不會與男性合二為一，女性仍然具有其神秘性和不可預測性。因此，自我作為主體不再具有支配權(quán)力，而是對他人、為他人負責的人。學生對于教師來說，具有不同的生活軌跡，是神秘而不可知的。作為自我，教師無法完全掌握、擁有和了解學生，無法將他者據(jù)為己有。教師與學生之間的距離就如同愛人之間的距離，這種距離無法消弭，他者的他性頑強地存在著。愛欲關(guān)系造就了主體間性，自我努力靠近他者，卻又始終保持著一段距離。這種不對稱的主體間的關(guān)系，使得自我只能遠遠地看著他者，并給予他者充分的尊重。唯有面對與“我”同在的他者，“我”的生存才具有價值，開放自我，從而走出生存的孤獨。

愛欲關(guān)系中的“欲求不死”同時也表達了自我與他者關(guān)系的另一時間維度：父子關(guān)系。孕育和生產(chǎn)使生命得以延續(xù)，使知識與智慧得以傳承和發(fā)展。列維納斯認為父子關(guān)系“更應該是人與人之間沒有生物學紐帶的關(guān)系。我們能夠以一種父親般的態(tài)度對待他人。將他人看作兒子正是為了確立自身，我將這種關(guān)系稱為‘可能之外”。對于父親而言，兒子代表了可能和未來。父子之間既是依賴關(guān)系又存在著斷裂。作為父親，兒子這個他者承載著父親的責任，父親就這樣存在著。同時，兒子又是父親的延伸，兩者互為依賴。另一方面，兒子又是對父親的否定和超越。“兒子重獲父親的個體性，但是外在于父親：兒子是獨一無二的。與數(shù)字無關(guān)，父親的每個兒子都是獨一無二的?！苯處熍c學生的關(guān)系猶如父子關(guān)系：教師對學生有著不可推卸的責任，學生延續(xù)著教師的智慧與生命，兩者相互依存；同時，學生卻又在不斷地超越教師，代表了一種不可能的可能性：學生承載了教師的希望，代表了一種未來實現(xiàn)教師夢想的可能。未來開放了存在的無限性。而每個學生又是獨一無二的，具有不同的他性。為了展示他者絕對的他性，列維納斯借助于“臉”的不同來說明他者的外在性和他性的絕對。他者的“臉”使自我對生命產(chǎn)生敬畏，促使自我與他者進行交往并感受到對他者的責任。

三、自我與他者的相遇：責任與回應

教育是從不同主體間的接觸開始的，或者說是

自我與不同面孔的觸及。列維納斯認為對面孔的觸及就是倫理的，他人的面孔警示我們不能傷害別人，不能剝奪他人的生存。列維納斯的主張關(guān)注的是存在者，強調(diào)的是他人的外在性和異質(zhì)性，以此超越了那種以自我為中心排他的狹隘生存論。笛卡兒的認識模式“我思故我在”應該換成“我們在，故我在”。自我與他者的相遇，就意味著他者的“臉”寫著“你不可殺人”的命令和對“我”的倫理要求，“我”必須為他者負起責任，回應他者。責任就是回應他者的訴求，對他者的問詢和命令做出反應，負責地言說，為所說的東西負起責任。教育即是教師和學生的相遇，每個學生的“臉”向教師提出了倫理要求。教師不能無視學生的存在，必須對他者做出回應，尊重生命，回答學生的問胚，對學生不好的方面予以糾正。沒有回應就是沒有負起責任，自我與他者就沒有真正地相遇，教育也就沒有發(fā)生。如果教育沒有發(fā)生，作為教師的自我就失去了存在的意義。從倫理角度來說，這種為他性雖說是被動的，是他者所喚起的，卻使我在負責的同時意識到自己是一個真正道德的人，從而實現(xiàn)自我的價值。列維納斯指出：“正是就他者與我的關(guān)系不是互惠的而言，我服從于他者；也正是在這個意義上，我成為本質(zhì)上的主體?！碑斀處熆吹綄W生的“臉”就得到了召喚，保護弱者成為責任?！拔摇彪m說是被動的，卻如同“道家的無為思想，無為不是一點都不作為，而是自然而為”。只有這樣，“我”才能在與他者的關(guān)系中成為倫理的人。自我唯有在與他者的交往關(guān)系中獲得生存和無限的生命?；貞鋵嵤且环N言說，一種為他者的作答，這種過程就是負起責任的過程。他者的命令是言說的一方，“我”的回應是言說的另一方，那么，“我”的負責行動就表現(xiàn)為一個對話結(jié)構(gòu)。

四、倫理責任：傾聽與對話

對話首先意味著具有傾聽的能力，能夠尊重他者，把他者看作是獨立的個體。傳統(tǒng)的對話多限于教師提出問題，學生被迫做出應答，教師給出標準答案。這種缺乏傾聽的對話，是揭示、共識的對話，所有的他者將會被同化形成整體，用列維納斯的話說，“他者”變成了“他物”。從某種意義上說，我們不缺乏對話，曾幾何時我們真正同化了他者?教師總是以知者的面目出現(xiàn)而閉目塞聽。要走向他者，教師首先應傾聽學生的聲音，讓學生述說自己的心聲與欲望，而不是一味地我行我素講授知識?！敖虒W依賴于耳朵，聽力或更確切地說，‘傾聽?！眱A聽意味著善和愛，也就是列維納斯說的非冷漠(non—indifference)，只有非冷漠才能維護差異(difference)和他性(alterity)。具備傾聽的能力意味著以虛懷若谷的精神平等地看待對方，而不是以知者的態(tài)度高高在上。只有放棄了權(quán)威，才能達到“聽能”狀態(tài)，對他者的召喚有所反應，進一步言說進入對話狀態(tài)。

與傳統(tǒng)的“對話”理論不同，列維納斯認為對話是自我與他者的面對面，是“一個多元性”。因此，他者是一個無限絕對的他者，一個不能簡約為自我的他者?！皩υ挼幕A(chǔ)可能根本就不是‘心同理同，不是‘交往理性，因而對話也可能根本就不是為了‘共識、‘溝通、‘一致性，而是為了‘差異、‘諒解，讓他者永遠作為他者存在下去，一句話，對話就是‘和而不同?！苯處煶ㄩ_心胸，坦誠相待，開啟對話的契機，卻是以他者的言說為優(yōu)先。在對話中，師生呈現(xiàn)不對稱的關(guān)系，教師被動地進行言說，對他者做出應答，以維護和諒解他者。這似乎使教師喪失了言說的權(quán)力，缺乏主體性。其實，正是在應答他者的質(zhì)詢中，教師獲得了倫理主體性，顯示了自我的存在。因為學生是弱勢群體，作為教師有責任維護學生的他性，在課堂的對話中做到“和而不同”：對不同民族、不同個性、不同家庭背景的學生做出不同的應答，不同的評價，甚至制定不同的教學計劃。只有這樣才能使他者更好地生存。維護其尊嚴而不被剝奪。

總之，教師這個自我要走出認識論的困境，就必須意識到教師與學生的關(guān)系是倫理層次上的為他關(guān)系。學生外在于教師，具有無限的他性和神秘性。自我與他者之間呈現(xiàn)的是“愛欲關(guān)系”和“父子關(guān)系”，他者既依賴于自我，又是對自我的否定與超越。教師只有對學生擔負起倫理責任，維護差異，自我才能破除局限，獲得無限的生命，實現(xiàn)自我價值。教師的倫理責任是回應他者的訴求，具備傾聽的能力，與他者對話以實現(xiàn)“和而不同”的課堂教育。對現(xiàn)代教育來說，我們過分地強調(diào)了主客體之間占有性為主導的開發(fā)，而忽視了來自他者的責任命令的傾聽和回應，錯誤地估計了自我的價值，而喪失了生存價值。教師作為自我，只有在對學生這個他者的負責行動中才能體現(xiàn)其存在的意義。倫理責任觀可以使我們認清現(xiàn)代教育的弊端，并啟示教師作為存在者的生存意義與價值。