陳海燕

摘要：課程改革將教師的專業(yè)發(fā)展提到前所未有的高度，教師的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)顯得比任何時候都更加重要。培訓(xùn)順應(yīng)了骨干教師繼續(xù)教育的宗旨，解決教師培訓(xùn)中的種種弊端，具有重要的現(xiàn)實意義。在對骨干教師的培訓(xùn)研究中，我們形成了“二型七環(huán)”的骨干教師培訓(xùn)模式，這種模式為骨干教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，拓展于廣闊的空間，提高了骨干教師教育教學(xué)質(zhì)量，并帶動了教師群體素質(zhì)的提高。

關(guān)鍵詞：骨干教師；培訓(xùn)；“二型七環(huán)”模式

教育的發(fā)展取決于教師，教師的作用在很大程度上取決于教師中骨干人才的影響和帶動，課程改革將教師的專業(yè)發(fā)展問題提到前所未有的高度，教師的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)顯得比任何時候都更加重要。然而，在對骨干教師的培訓(xùn)中出現(xiàn)一些急需解決的問題，例如經(jīng)費困難，時間限制，針對性不強。而培訓(xùn)順應(yīng)了骨干教師繼續(xù)教育的宗旨，這種“在學(xué)校中”、“基于學(xué)校”的培訓(xùn)具有目標(biāo)的直接指向性、組織的自我指向性、內(nèi)容的現(xiàn)實針對性、方式方法的靈活多樣性。因此骨干教師培訓(xùn)模式的探究具有重要的意義。在骨干教師的培養(yǎng)中，我們根據(jù)“因材施訓(xùn)”的原則，對骨干教師的培訓(xùn)從模式類型Ⅰ到模式類型Ⅱ通過分層——研訓(xùn)——指導(dǎo)——定向——專修——獨創(chuàng)——發(fā)展，形成了“二型七環(huán)”的骨干教師培訓(xùn)模式，為教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供拓展的廣闊空間，并提供目標(biāo)實現(xiàn)的可能。

1 “二型七環(huán)”模式構(gòu)建的理論依據(jù)

教師發(fā)展的需求具有多元化，教師需求的多元化決定了教師培訓(xùn)的多樣性。一方面，不同時期、不同學(xué)段、不同學(xué)科教育教學(xué)的實際情況對教師的發(fā)展要求各不相同，造成了教師的差異；另一方面，在大體相當(dāng)?shù)臅r空條件下，教師的素質(zhì)或發(fā)展期望，包括教育教學(xué)的觀念與水平、知識與能力、職業(yè)道德與情感態(tài)度等又因人而異。這些個體的差異，要求我們按照實際情況為教師提供有針對性的可供選擇的培訓(xùn)模式。

2“二型七環(huán)”模式構(gòu)架

模式類型Ⅰ：分層——研訓(xùn)——指導(dǎo)——定向。培訓(xùn)的主要內(nèi)容是新的教育理念和創(chuàng)新教學(xué)方法、信息技術(shù)(高級)，目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)素質(zhì)教育需要的現(xiàn)代性創(chuàng)新型的骨干教師。培訓(xùn)運作的基本程序:分層建組，提出目標(biāo)；分組教學(xué)，進行研討；分類指導(dǎo)；教學(xué)技能綜合考核；反思總結(jié)；各自確定發(fā)展方向。被評估確定為優(yōu)秀層的教師可以進入模式類型Ⅱ的培訓(xùn)。模式類型Ⅱ：定向——專修——獨創(chuàng)——發(fā)展。培訓(xùn)的主要內(nèi)容是增加專業(yè)特長培訓(xùn)和課題實驗研究，目的是培養(yǎng)研究型、專家型的教師。培訓(xùn)運作的基本程序:分類定向?qū)＜抑笇?dǎo)專家研修(確定要點課題進行研修，或送培專修，或外出掛職鍛煉)反思總結(jié)，形成自己獨創(chuàng)的教學(xué)方式，并確定新的發(fā)展方向。

3“二型七環(huán)”模式的具體操作

建立目標(biāo)。我校對每位骨干教師提出了終身追求目標(biāo)：“高尚的師德修養(yǎng)，廣博的科學(xué)知識，精湛的業(yè)務(wù)專長。”面對不同層次的骨干教師又具體地提出了不同要求，從教齡上分“三年”、“六年”、“十年”三個階段，從角色位置分“省級骨干教師”、“市級骨干教師”、“區(qū)級骨干教師”和“校級骨干教師”四個層次。并明確提出了各級骨干教師的具體標(biāo)準(zhǔn)。省級骨干教師:要有省級優(yōu)秀課或觀摩課和省級論文并在省級刊物上發(fā)表，同時要參加省級科研課題實驗。市級骨干教師:有市級優(yōu)秀課或觀摩課和區(qū)級范圍的獲獎?wù)撐?，在市級刊物上發(fā)表文章或在市級教研范圍做過教研教材介紹，有市級研究專題。區(qū)級骨干教師：要有區(qū)級優(yōu)秀課或觀摩課和區(qū)級范圍的獲獎?wù)撐模趨^(qū)級以上刊物發(fā)表文章或在區(qū)教研范圍做教材介紹，有區(qū)級或校級研究專題。校級骨干教師:有校級優(yōu)秀課或觀摩課和校級獲獎?wù)撐?，能在校?nèi)或教研組內(nèi)做教材介紹或教學(xué)經(jīng)驗介紹，有校級研究課題，在區(qū)校科研驗收中獲一等獎。

建立制度。如何從制度上保證研究，我校建立了新課程研討制度，確定每周四下午第八節(jié)課程時間為“新課程教研日”，開展形式新穎、實效性強的教學(xué)研討活動，以教研組為單位總結(jié)、交流、反思本周教學(xué)情況，思考、研討下周教學(xué)內(nèi)容。如集體備課、教學(xué)研討、教學(xué)觀摩、說課、評課、教學(xué)反思與交流、案例分析、問題會診、教師與專家對話、專題研討、教育沙龍等。在觀念的碰撞與交流中達成新的共識，在實踐與摸索中找到解決問題的途徑。學(xué)校還建立“校長課改講壇”、“教育改革創(chuàng)新論壇”，要求教師每周做一次教后記、提高一個典型個案、上一節(jié)研討課、建立學(xué)生成長檔案記錄、提供一個研究的問題等，舉辦教學(xué)開放周、學(xué)科教學(xué)觀摩研討。同時，規(guī)定教師參加教研活動計入繼續(xù)教育學(xué)時，教研工作作為新課程實驗評估的主要條件之一。通過這些制度保障，使教學(xué)研討活動扎扎實實地開展起來。

建立機制。在骨干教師培養(yǎng)中，我們對不同素質(zhì)的教師，采取了分層次、分類指導(dǎo)的做法，堅持抓一部分、帶一部分、促一部分的策略，建立以校為本的促進教師專業(yè)發(fā)展教研機制，即學(xué)校自培工作三級臺階制，收到了理想的效果。第一階段，帶教制。對教齡在3-4年內(nèi)這一層次的年輕骨干教師，實行師徒帶教制，學(xué)校挑選同組內(nèi)師德優(yōu)良、教育教學(xué)經(jīng)驗豐富、教學(xué)業(yè)務(wù)過硬的中年骨干教師擔(dān)任指導(dǎo)教師，與新骨干教師簽訂正式帶教合同書，期約為一年，學(xué)校規(guī)定指導(dǎo)教師每周至少要聽年輕骨干教師一節(jié)課，并認真分析講評。年輕骨干教師每周至少聽指導(dǎo)教師2-3節(jié)課，認真作好聽課筆記，寫好聽課體會。學(xué)校還規(guī)定骨干教師的課堂教學(xué)是開放式的，全體教師都可以隨時聽課，與其研討交流，認真組織骨干教師的示范課、匯報課，開展名教案、名課、優(yōu)秀課件的評比活動，定期對他們的教案、課堂教學(xué)、教學(xué)模式、班級管理等進行觀摩、交流。一年后根據(jù)合同上要求逐項考核評估，對考核成績優(yōu)秀的師徒雙方予以獎勵。第二階段，幫教制。對教齡在六年內(nèi)這一層次的骨干教師，為確保年輕骨干教師“斷奶”后仍能在比較長的周期內(nèi)得到全方位悉心幫助，繼續(xù)實施幫教制。帶教老師不再由學(xué)校指定，而由青年骨干教師根據(jù)所需自己選擇，在得到所選擇老師認同后再次建立幫教合同，一年一次。幫教制主要是發(fā)揮教研組、備課組群體力量，由備課組長、教研組長具體負責(zé)，通過加強教研活動、集體備課活動，對這些青年骨干教師繼續(xù)在組內(nèi)加以培養(yǎng)、指導(dǎo)，做到“六個一起”，即一起分析教材，一起把握教材難點、重點，一起設(shè)計教案，一起試卷命題，一起聽課、評課，在教育教學(xué)的業(yè)務(wù)能力上帶著(或者說是“逼”著)青年骨干教師一起上。這種以校為本的研討把教師的教學(xué)實踐與研究、在職培訓(xùn)融為一體，促進青年骨干教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展、能力不斷提升。第三階段，導(dǎo)師制。經(jīng)過一段時間的培養(yǎng)，青年骨干教師各方面都成熟起來，逐步成為學(xué)校的中流砥柱，有的已嶄露頭角，有的已成為省市區(qū)學(xué)校教育教學(xué)的骨干教師了。對已經(jīng)成長起來的這一層次骨干教師我們要求他們打造品牌，既備課品牌、教案品牌、課堂教學(xué)品牌，從而促進他們的業(yè)務(wù)能力精益求精。

在教育教學(xué)實踐中，在對青年骨干教師的培養(yǎng)與考察中，我們留心觀察，以“公平選優(yōu)，以才取人”的原則選拔優(yōu)秀的苗子(青年教師中的佼佼者)再次實行導(dǎo)師帶教制。指定學(xué)校師德優(yōu)良、教學(xué)業(yè)務(wù)過硬、教科研能力較強的高級教師，全方位地對這些青年骨干教師悉心指導(dǎo)培養(yǎng)，培訓(xùn)地點設(shè)在課堂，一邊教學(xué)一邊研討。培訓(xùn)者先親自上課，然后結(jié)合實踐講理論，一會兒給教師講，一會給學(xué)生講，將新課程的理念通過課堂直觀表現(xiàn)出來。有的時候請教師先講，針對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題，培訓(xùn)者走上講臺，組織教學(xué)，進行即席指導(dǎo)，引導(dǎo)教師討論，整個課堂變成一個學(xué)習(xí)與交流的場所。在這里，沒有傳統(tǒng)意義上的“教師”和“學(xué)員”，大家都是平等的參與者，教師不再把自己當(dāng)作被動的受訓(xùn)者，而是積極主動地參與研討。講座學(xué)習(xí)也發(fā)生了實質(zhì)性的變化，不再單純的講理論，而是分析案例，在案例中讓教師潛移默化地接受理論。這種全新的培訓(xùn)，構(gòu)建了一種新的校園文化，為教育管理者與教師搭建了平等對話、交流的平臺。使教師們受到了空前的鍛煉和提高，教育觀念發(fā)生了根本的變化，經(jīng)過1-2年時間的指導(dǎo)培養(yǎng)，使之成為區(qū)市級乃至省級、國家級的骨干教師。加強骨干教師培養(yǎng)，優(yōu)化了骨干教師的素質(zhì)，提高了骨干教師教育教學(xué)質(zhì)量，他們的工作更能得到社會的認可，他們的價值更能得到體現(xiàn)，他們的高層次需要更能得到滿足。

因此骨干教師的培訓(xùn)工作始終體現(xiàn)了極強生命力，它繼續(xù)將以蓬勃向上、健康發(fā)展的態(tài)勢成為學(xué)校工作的主旋律。