許建中　李明華

自我國語文獨立設科百余年來，文學習作一直受到排斥，文學只要求閱讀，不要求寫作。新中國成立60年來歷次頒行的語文教學大綱或課程標準，從小學、初中到高中，寫作訓練的文體只限于記敘文、說明文、議論文、應用文，不涉及詩歌、故事、小小說、短劇本。即使是在上世紀50年代漢語、文學分科的教學大綱中，文學寫作依然缺席。特別是寫詩，語文教學中不練習，語文考試時被禁止，中考高考作文題往往明確說明不要寫成詩歌。

中小學語文課程長期以來只重實用寫作、排斥文學寫作，結果是一代又一代學子文學細胞退化，語文素養(yǎng)留下缺憾，“詩的國度”日漸式微。以致有識之士發(fā)出這樣的慨嘆：“古代文人，寫詩抒懷，以詩酬答，以詩相贈，是平凡生活中最平凡不過的事。可現(xiàn)代當代的文人(廣義的)還有多少能寫詩!即使能寫詩，可又有多少人能夠寫得好詩，實際情況確是‘一代不如一代。也就是說，中國詩教的薪火已經(jīng)快沒有傳人了，快要熄滅了!追根溯源，這不正是現(xiàn)代中國語文教育的一個悲哀嗎?”

有研究者曾經(jīng)指出：“現(xiàn)行中小學語文教學大綱對文學寫作能力不提出要求，只對文章寫作能力做出逐年級逐學段提高的具體規(guī)定，正是堅持了葉圣陶的寫作訓練原則?！笔堑模~圣陶早在1940年就說過：“高中學生與初中學生一樣，他們所要閱讀的不純是文學，他們所要寫作的并非文學”，“中學生不必寫文學是原則，能夠寫文學卻是例外”。葉老這樣講，旨在說明一個基本觀念——國文的含義比文學寬廣得多，教學國文并不等于教學文學；意在強調閱讀與寫作的訓練應偏重普通文，對于基本訓練要鍥而不舍，熟而成習。如今，時光已經(jīng)過去了70年，普通文的讀寫訓練依然應該“偏重”，應該“鍥而不舍，熟而成習”。但是，語文教育畢竟發(fā)生了很大變化，我們實在應該深思：語文課程是否應該繼續(xù)排斥文學性寫作?

我們認為，應把文學習作納入中小學語文課程目標。這樣做有如下好處：

1．有利于全面提高學生的語文素養(yǎng)。指導學生嘗試文學寫作，能夠打破文學寫作的神秘感，引導學生更加親近文學，以文學習作促進文學閱讀和文學欣賞，強化審美體驗，加快形成文學素養(yǎng)。語文課不是培養(yǎng)作家的，但它可以普遍提高學生的文學修養(yǎng)。文學寫作還能與文章寫作互補共濟，使學生的寫實能力與寫虛能力協(xié)同發(fā)展。以往語文課的寫作教學過于偏重寫實，忽視寫虛?！耙驗閷懱撃芰ξ丛玫介L足的發(fā)展，所以，我們的學生在寫實寫不好、無話可說的情況下，就只能瞎編一通。這樣的結果是，寫實、寫虛都沒有發(fā)展好?！眱蓷l腿走路比單腿行進會更穩(wěn)當，也更有后勁。

2．有利于發(fā)展學生的形象思維。寫詩、寫童話，離不開形象思維。大凡寫虛都要用形象思維，而寫實則主要靠邏輯思維。形象思維與邏輯思維是人進行思維的兩種最基本的形式，共同發(fā)展才好。在少兒階段，形象思維的發(fā)展更有優(yōu)勢，顯得更加重要。新世紀對人才更加看重創(chuàng)造性思維，創(chuàng)造性思維的形成也更多地倚重形象思維的發(fā)展。

3．有利于促進學生的語言學習。文學是語言的藝術。寫詩講求煉字，講求韻律。虛實、平仄、節(jié)奏、押韻、對仗，都得用心推敲。寫童話，講求想象奇特、大膽夸張、語言兒童化。編劇本寫臺詞，講求語言個性化、口語化。文學習作正可鍛煉學生綜合運用語音、詞匯、語法和修辭手段的能力，使規(guī)范和變異互動統(tǒng)一，促進純凈語言的吸收和運用。

4．有利于提高學生的學習興趣。在實用文體寫作之外再加文學習作，看似增加了學生的學業(yè)負擔，其實不然。一味地寫作實用文體，學生易生枯燥單調之感：適當穿插幾次文學寫作，換一換思維方式，變一變言說方式、表達技法，學生反會增添興趣。

5．有利于提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。指導學生寫文學習作，要求教師自己會寫或懂文學作品。批改和講評學生的文學習作，要求教師善于鑒別、欣賞、修改、評價。這就必然會給教師增添壓力和動力，促使他們多讀文學，多關注青少年文學，多搞一點文學練筆，提高自身文學功底，與學生共同成長，以勝任教學，惠澤學生。

綜上可知，把文學習作納入語文課程目標實在是很有必要的。

那么，語文課程目標中加入文學習作是否可行呢?我們認為可行。

首先，中小學生并非不能寫文學。

兒童從來不缺乏想象，他們的想象力常常令大人自嘆弗如。兒童也不缺少文學細胞。特別是詩歌，最接近兒童天真的性情和浪漫的心靈。低年級小學生口中會冒出“雪化了變成春天”、筆下能流出“圓珠筆在紙上快樂地蹭癢”這樣美妙的句子。遺憾的是，在長達12年寫實寫實再寫實的“訓練”下，他們未能開發(fā)的詩的天分被壓抑下去，扼殺掉了。到了高中再想讓學生寫首詩，如同沙基上造塔，造不成了!

有人說：喜好文學的學生畢竟是極少數(shù)，不能寫的卻是大多數(shù)，不該讓大多數(shù)去寫極少數(shù)能寫的東西。我們的回答是：非不“能”也，是不“為”也。

在教學實踐中，我們有切身的體驗。在教讀兒童文學作品后，作文課上我們往往指導學生寫一寫。兒童詩、兒童小說、童話都寫過，兒童劇劇本也編過，學生沒有不按時交的。對他們來說，這樣的作文并不比議論文、說明文難寫。教師批改講評、學生修改之后，我們總會選出一些寫得比較好的，匯編成《兒童文學習作選》，印裝成冊發(fā)給學生留存。在教初一學生讀過寓言童話單元之后，我們也安排過作文訓練——自己構思擬題寫一篇寓言或童話。那次作文，學生的積極性超乎往常，不少學生寫了兩篇、三篇，有的既寫了寓言又寫了童話，而且多數(shù)習作合乎文體特點。當時我們恰好應邀主編《初中生優(yōu)秀作文選評》，面向省內征得的稿件盡是記敘文、說明文、議論文，想編一組寓言和童話，竟無稿可選，于是只好從這個班的作文中選出幾篇編進去，算是填補了“空白”。

我們認為，多數(shù)學生是能夠寫文學的，關鍵是別要求太高。學生嘗試寫詩，不要奢望寫得像“神童詩”那么神：練習寫童話，不要期盼寫得如“童話大王”那般好。再就是要有點彈性，留點選擇性。實在“創(chuàng)”不出的，可以仿寫、改寫或續(xù)寫，允許他們自主選擇，揚長避短，發(fā)展特長。

在文學習作中，最難寫得像樣的大概是詩。但學生只要寫了，哪怕它“蹩腳”，哪怕是“順口溜”，也應鼓勵——他至少經(jīng)歷了聯(lián)想想象、構思立意、選詞煉句、分行押韻的過程，體驗了“詩言志”的甘苦滋味，或許還由此產生些許感悟——《靜夜思》《游子吟》這樣平白如話的詩，原來“成如容易卻艱辛”!無論如何，嘗試過寫詩的人，總要比一輩子沒有寫過詩的人，多一種文學體驗，多一份人生享受!

其次，古代有可取的經(jīng)驗，外國有可鑒的成例。

我國古代語文教育以識字讀書寫文章為主。所讀的書，如《千家詩》《昭明文選》《古文辭類纂》……詩詞文賦皆備，名家名篇薈萃。讀寫方法上提倡“多讀胸中富，多寫筆生花”“能讀千賦，則能為之”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。啟蒙階段輔以熟誦《幼學瓊林》

《聲律啟蒙》《笠翁對韻》之類的韻對教材，并進行由詞、短語到句子的屬對訓練。因此，讀書人一般不難形成吟詩作對的基本素養(yǎng)。

國外當代母語課程列入文學習作目標的占多大比例，我們還無法確知。但根據(jù)《中外母語課程標準譯編》一書來看，在中國之外的十個國家中，就有英、美、德、法、韓五國在母語課程標準中明確提出了文學寫作的要求。如韓國的國語課程標準規(guī)定：“國民必修的基本學科國語課的教育內容由聽、說、讀、寫、國語知識和文學六個領域構成”，文學領域中“作品欣賞和創(chuàng)作的實際”包括“詩(童詩)，小說(童話、故事)，戲劇(劇本)，隨筆”?！拔膶W的創(chuàng)作”目標為：“(1)用多樣的角度和方法來創(chuàng)作不同的作品。(2)發(fā)表并互相評價創(chuàng)作的作品?！庇秩纾挠⒄Z教學大綱將11年義務教育分為四個學段。寫作的“范圍”，第一學段“包括故事、詩歌、課堂活動和個人經(jīng)歷”，第二學段“包括故事、戲劇、詩歌、個人的興趣喜好和經(jīng)歷、課堂上的活動等”，第三、四學段包括便條、日記、信件、報告、評述、廣告、傳記等實用性寫作和散文、詩歌、故事、劇本、電影劇本等文學類寫作；“主要技巧”中要求，“培養(yǎng)學生詩歌寫作能力，鼓勵學生掌握各種詩體的格式，以自己特有的風格創(chuàng)作與所讀詩歌相關的詩文，同時根據(jù)自己的經(jīng)歷創(chuàng)作詩歌”。

古人在教育不發(fā)達的時代能做到的，今人難道就做不到嗎?外國兒童、少年能寫的，以“詩歌國度”著稱于世的中國孩子就寫不了嗎?

我國新世紀頒布的語文課程標準，在寫實兼及寫虛、鼓勵自由表達和有創(chuàng)意表達方面，比上世紀的教學大綱有了明顯變化。新編的中小學語文教科書，有的版本已經(jīng)結合文學閱讀編入了文學寫作的練習。一些語文教師，也已經(jīng)注意到“捕捉學生作文中的文學意識，并加以保護和引導，以此來提高學生的文學素養(yǎng)”。一些省市的中考高考作文題，近幾年逐漸放寬文體限制，有的允許寫詩歌、劇本，甚至出現(xiàn)了“懷想天空”“提籃春光看媽媽”之類文學色彩較濃的命題。這些變化是可喜的。但是，課程標準是教材編寫、教師執(zhí)教、考試評價的依據(jù)。課程標準不提的目標，不可能恰當、有序、合度地落實在教科書和師生教學活動中，也不可能名正言順地納入評價體系。

我們期望，本文提出的問題能夠引起語文教育工作者的關注，得到語文課程標準修訂者的重視。