李立峰

摘要：公正是人類社會(huì)具有永恒價(jià)值的基本理念和行為準(zhǔn)則，本文從教育公正的視角來審視和分析高校招生錄取制度。雖然高考在提升教育質(zhì)量、促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)等方面發(fā)揮了重要的作用，但其招生制度和錄取制度還都存在某種程度公正意涵的缺失，主要表現(xiàn)為對(duì)各省區(qū)招生名額的分配違反了比例平等的原則；錄取制度也有悖于形式公正和實(shí)質(zhì)公正的原則。造成這一境況的原因，既與高考制度設(shè)計(jì)有關(guān)，也與經(jīng)濟(jì)、人口、文化及非均衡發(fā)展的教育等綜合的現(xiàn)實(shí)因素有關(guān)。

關(guān)鍵詞：教育公正；招生制度；錄取制度；檢視

時(shí)至今日，恢復(fù)高考制度已有三十余年。高考制度的恢復(fù)不僅是中國(guó)教育乃至社會(huì)各界撥亂反正的歷史契機(jī)，更是以知識(shí)為手段重新開啟了中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化的進(jìn)程。對(duì)此，學(xué)界、民眾及主流媒體都取得了相當(dāng)程度的共識(shí)。實(shí)際上，紀(jì)念恢復(fù)高考制度，并不僅僅在于總結(jié)高考制度走過的改革歷程和贊揚(yáng)其對(duì)中國(guó)社會(huì)和教育所做出的豐功偉績(jī)，更深遠(yuǎn)的意義恐怕應(yīng)從時(shí)代和社會(huì)政策變革的視角，特別是在社會(huì)深刻轉(zhuǎn)型、利益群體多元分化的宏觀背景下，重新審視和觀照高考制度的各方面改革。

公正是人類社會(huì)具有永恒價(jià)值的基本理念和行為準(zhǔn)則，特別是隨著我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的推進(jìn)，公正也被賦予了更多更新的涵義和內(nèi)容，這也就自然提出了我們需要什么樣的公正社會(huì)的問題。那么，作為一項(xiàng)基本的教育和社會(huì)制度，高考制度也同樣面臨著公正與否的倫理審視。特別是對(duì)高考錄取制度而言，其公平與否的爭(zhēng)論也最為激烈?！皟A斜的高考分?jǐn)?shù)線”、分省定額錄取、重點(diǎn)大學(xué)招生地域化等問題都是高考錄取制度不公的重要體現(xiàn)?；诖?，本文選取教育公正的視角，對(duì)高考錄取制度的公正意涵做一整體的檢視。

一、復(fù)合的教育公正觀及其原則

（一）教育公正：一種復(fù)合的正義觀

在眾多的正義觀中，從個(gè)人權(quán)利和公共利益何者優(yōu)先的角度，大致可將公正觀分為自由主義和社群主義的公正觀。下面分別以羅爾斯和米勒為代表來簡(jiǎn)述兩種公正觀。羅爾斯認(rèn)為：“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣。……同樣，某些法律和制度，不管他們?nèi)绾斡行屎蜅l理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。”[1] 羅爾斯在“無知之幕”的假設(shè)狀態(tài)下，構(gòu)建了正義的兩原則：“第一個(gè)原則：每個(gè)人對(duì)與所有人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等的權(quán)利。第二個(gè)原則：社會(huì)的和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)這樣安排，使它們（1）在與正義的儲(chǔ)存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益；并且（2）依系于在機(jī)會(huì)公平平等的條件下職務(wù)和地位向所有人開放。”[2] 按照羅爾斯的解釋，第一個(gè)原則主要用于確定與保障公民的平等自由的方面；第二個(gè)原則用于社會(huì)及經(jīng)濟(jì)不平等的方面，適合于收入或財(cái)富的分配?？傊?，羅爾斯將正義原則的設(shè)置與“自由”、“平等”等傳統(tǒng)理念體系聯(lián)系起來，以新的理論形式為自由主義提供了證明，因此羅爾斯也就成為當(dāng)代新自由主義的中堅(jiān)。

與自由主義相反，社群主義強(qiáng)調(diào)普遍的善和共同的利益。英國(guó)哲學(xué)家戴維·米勒將人類關(guān)系模式區(qū)分為三種類型：團(tuán)結(jié)的社群、工具性聯(lián)合體以及公民身份，三種共同體分別適用不同的正義原則。在團(tuán)結(jié)性社群內(nèi)部，實(shí)質(zhì)的正義原則是按需分配，這種團(tuán)結(jié)性社群主要存在于家庭中；在工具性聯(lián)合體內(nèi)，相應(yīng)的正義原則是依據(jù)應(yīng)得分配，人們?cè)诼?lián)合體內(nèi)以功利的方式相互聯(lián)系在一起，經(jīng)濟(jì)關(guān)系是這種模式的典范；而公民身份聯(lián)合體的首要分配原則是平等，因?yàn)楣褡鳛檎紊鐣?huì)的成員其地位是平等的。[3] 總之，米勒將正義的三個(gè)原則——需要、應(yīng)得和平等——分別與他們適用的團(tuán)結(jié)性社群、工具性聯(lián)合體和公民身份結(jié)合起來探討，捍衛(wèi)了社會(huì)正義作為一種批判性社會(huì)理想的地位，對(duì)于我們構(gòu)建多元文化時(shí)代的教育公正觀具有較大的借鑒和啟示意義。

由上可知，自由主義與社群主義的正義觀存在著很大的分歧，爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)問題就是倫理學(xué)的價(jià)值本原究竟是個(gè)體我，還是作為社群的我們？[4] 自由主義的正義觀過于強(qiáng)調(diào)個(gè)人權(quán)利，而社群主義正義觀又過于強(qiáng)調(diào)集體利益。然而，在現(xiàn)代社會(huì)中，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)任何一方的利益都會(huì)發(fā)生社會(huì)整合的失當(dāng)。“既然任何社會(huì)的組織方式都是共同體與市民社會(huì)方式的結(jié)合，那么，在任何一個(gè)社會(huì)中，正義的實(shí)現(xiàn)方式便都必定是混合的。不論混合的比例如何，都是兩種正義觀實(shí)現(xiàn)方式的一種組合或復(fù)合。故而，這樣一種理解正義的方式，便是一種復(fù)合正義論。”[5]教育公正是指社會(huì)制度和政策對(duì)社會(huì)群體和成員之間受教育權(quán)的獲得和有關(guān)義務(wù)進(jìn)行分配的合理性、正當(dāng)性。教育公正不同于社會(huì)公正，社會(huì)公正主要關(guān)注財(cái)產(chǎn)或資源分配上的正當(dāng)性與合理性，而教育公正不僅關(guān)注資源與權(quán)利的分配，也更為關(guān)注個(gè)人的發(fā)展，不僅僅是基于集體利益的群體公正，也是建基于個(gè)體利益的個(gè)體正義。教育公正又分為教育系統(tǒng)外部公正和教育系統(tǒng)內(nèi)部公正，教育系統(tǒng)外部公正主要體現(xiàn)為教育制度上的公平；而教育系統(tǒng)內(nèi)部公正主要體現(xiàn)為交往實(shí)踐上的公正。因此教育公正不是一種單一型態(tài)，而是一種復(fù)合型態(tài)。它是由教育系統(tǒng)內(nèi)外部公正通過一定的制度形式有機(jī)整合的一種倫理實(shí)在。

（二）教育公正的原則

教育公正的原則主要有完全平等原則、比例平等原則和例外平等原則。美國(guó)學(xué)者薩托利認(rèn)為：“平等表達(dá)了相同性的概念……兩個(gè)或更多的人或客體，只要在某些或所有方面處于同樣的、相同的或相似的狀態(tài)，那么就可以說他們是平等的?！盵6] 權(quán)利平等的原則包含兩層含義：一，人人所享有的基本權(quán)利應(yīng)該完全平等；二，人人所享有的非基本權(quán)利應(yīng)該比例平等。義務(wù)教育的受教育權(quán)是一項(xiàng)基本權(quán)利，應(yīng)執(zhí)行完全平等的原則；而非義務(wù)教育階段的受教育權(quán)屬于非基本權(quán)利，應(yīng)該執(zhí)行比例平等的原則。

比例平等的原則最早由亞里士多德提出，他認(rèn)為：“公正就是某種比例，而這種比例并非抽象數(shù)目所獨(dú)具，而是由普遍數(shù)目所形成的?！盵7]在現(xiàn)代社會(huì)中，比例平等原則的適用主要用來解決資源相對(duì)短缺和分配合理性的問題。高等教育的受教育權(quán)屬于典型的非基本權(quán)利。從教育產(chǎn)品的類型來看，高等教育屬于準(zhǔn)公共產(chǎn)品，準(zhǔn)公共產(chǎn)品的性質(zhì)在享用上具有排他性，服務(wù)費(fèi)用的承擔(dān)方式由國(guó)家與社會(huì)共同制定。[8] 因此，高等教育產(chǎn)品的性質(zhì)與高等教育受教育權(quán)的性質(zhì)之間存在著很大的矛盾沖突。

例外平等的原則源于羅爾斯的差別原則，羅爾斯的正義原則認(rèn)為必須考慮和優(yōu)先滿足最少受惠者的最大利益。也就是說，社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不平等只有在使社會(huì)境況最差的人能夠得益的情況下才是正義的。所以，例外平等就是在既定的分配政策與體制的框架內(nèi)，對(duì)由客觀因素的差異所引起的分配不公正進(jìn)行某種形式的補(bǔ)償與矯正，以使同類的群體享有基本相同權(quán)利的一種公正原則。[9]

總之，教育公正是一種復(fù)合的公正觀。教育系統(tǒng)外部公正應(yīng)執(zhí)行完全平等、比例平等和例外平等的原則，而高等教育階段的受教育權(quán)屬于非基本權(quán)利，應(yīng)執(zhí)行比例平等和例外平等的原則。

二、高校招生錄取制度公正意涵的檢視

從教育公正的視角來檢視高校招生錄取制度主要有兩個(gè)層面：工具性價(jià)值和目的性價(jià)值。工具性價(jià)值主要體現(xiàn)為對(duì)高考選才的效率和秩序的追問；目的性價(jià)值主要表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生發(fā)展的自由和平等的追問。本文重點(diǎn)關(guān)注高校招生錄取制度對(duì)各省區(qū)入學(xué)機(jī)會(huì)分配公正性的缺失。

（一）制度層面的缺失

制度是一個(gè)社會(huì)的游戲規(guī)則，是對(duì)人們相互關(guān)系設(shè)定的一些制約。高考制度公正與否，往往關(guān)系到教育公正的水平。下面主要從招生和錄取制度兩方面來分析。

1． 招生制度

公正合理的高校招生制度，是要保障人人具有平等競(jìng)爭(zhēng)高等教育的機(jī)會(huì)，且使每個(gè)個(gè)體享有符合其能力發(fā)展的高等教育。具有相同自然稟賦和能力的人，應(yīng)該具有平等的機(jī)會(huì)，不應(yīng)因階級(jí)、地位、財(cái)富和地域等外部因素而受到限制。按教育公正的基本原則，對(duì)高等教育受教育權(quán)這一非基本權(quán)利來說，應(yīng)執(zhí)行比例平等原則，即在對(duì)各省區(qū)分配招生名額時(shí)，應(yīng)遵照基于能力基礎(chǔ)上的比例平等的原則。亞里士多德曾言：“比例就是公正，不公正就是違反了比例，出現(xiàn)了多或少，這在各種活動(dòng)中是經(jīng)常碰到的。”[10] 盡管亞氏抓住了公正的核心內(nèi)容，但他并未看到公正意涵的全部。實(shí)際上，教育公正包含著比例的平等，但比例達(dá)到平等未必就是公正，比例的平等只是教育公正的必要條件，而不是充分條件。因此可以說，有此要素未必公正，但無此要素必不公正。[11]總之，根據(jù)教育公正的形式要素——比例平等來考察招生制度的公正性仍是必要的依據(jù)和路徑。

我國(guó)的高校招生制度與全國(guó)統(tǒng)一的考試制度具有內(nèi)在的聯(lián)系，并隨招生體制的變革而不斷演進(jìn)。目前招生制度最大的不公便是在招生計(jì)劃的分配上存在很大的差異，集中體現(xiàn)在對(duì)人口較少的京、津、滬等地區(qū)分配名額較多，而對(duì)中部的高考大省分配名額相對(duì)較少，違背了比例平等的原則。從教育公正的本真涵義出發(fā)，各地區(qū)之間的學(xué)生在高等教育入學(xué)方面應(yīng)該有平等的機(jī)會(huì)。這是教育公正的基本價(jià)值所在，但卻非招生錄取制度的事實(shí)。實(shí)際上，我國(guó)的招生體制有其特殊性，對(duì)各省區(qū)招生比例的劃定是個(gè)十分復(fù)雜且難度很大的問題，因?yàn)槲覈?guó)高等教育系統(tǒng)中各種不同的辦學(xué)主體并存，有中央財(cái)政支持的院校，也有地方財(cái)政支持的院校。在這一復(fù)雜的情況下，人們基本認(rèn)可根據(jù)辦學(xué)主體和經(jīng)費(fèi)籌措渠道的不同來確定招生的比例。對(duì)于中央部屬院校，原則上應(yīng)按照比例平等的原則來分配招生指標(biāo)，但在招生實(shí)際中卻嚴(yán)重偏離了比例平等的原則。以清華大學(xué)2000年的招生為例，河南、山東和四川的人口數(shù)高居前三位，分別達(dá)到9256、9079、8329萬(wàn)人，但清華大學(xué)在這三個(gè)省的招生計(jì)劃分別為62、70、70人，分別排在全國(guó)各省市的第八、第七和第七位（不含北京）。在全國(guó)31個(gè)省市自治區(qū)中，人口比例大于招生人數(shù)比例的有15個(gè)，約占一半。[12]對(duì)此，社會(huì)各界反映強(qiáng)烈。2005年的“兩會(huì)”上，政協(xié)委員李文志提議，目前的高校招生指標(biāo)存在地域歧視，應(yīng)實(shí)行統(tǒng)一考試、統(tǒng)一錄取以對(duì)各地考生一視同仁。[13] 從高等學(xué)校的地理分布來看，中央部屬院校大多集中在北京、上海等發(fā)達(dá)地區(qū)，僅以“211工程”院校為例，京津滬三市就占了總數(shù)的近1/3。加上這些學(xué)校長(zhǎng)期以來都存在招生地域化的傾向，長(zhǎng)此以往，中央財(cái)政資助的全國(guó)重點(diǎn)大學(xué)在某種意義上很可能蛻變?yōu)榘l(fā)達(dá)地區(qū)的地方院校。這對(duì)其他省區(qū)來說極不公平。對(duì)地方院校來說，招生比例的劃分應(yīng)執(zhí)行怎樣的標(biāo)準(zhǔn)很難確定。實(shí)際上，大部分地方院校都將招生比例的絕大部分留給本地，即使實(shí)行全部省內(nèi)招生也無可厚非。因?yàn)橄窈焙蜕綎|等人口大省，即使地方院校全部省內(nèi)招生也難以緩解有限的入學(xué)機(jī)會(huì)與巨大的教育需求的矛盾。盡管如此，人們?cè)诠目蚣芟逻€是能夠接受這一分配比例。但從另一方面來看，因?yàn)楦叩冉逃嬖谥艽蟮恼獠啃?，高校所在地事?shí)上也是高等教育的受益型地域，再加上面向市場(chǎng)的就業(yè)制度改革使很多學(xué)生滯留當(dāng)?shù)兀赃@類院校適當(dāng)招收外地學(xué)生既有助于辦學(xué)質(zhì)量的提高，也對(duì)本地的人才使用有相當(dāng)?shù)闹妗Ｒ虼?，教育管理部門可以對(duì)這類院校對(duì)外省招生規(guī)定一個(gè)原則上的最低的錄取比例，各省區(qū)可因地制宜地靈活實(shí)施。

2． 錄取制度

高考錄取制度與招生制度緊密相關(guān)，招生制度公正性的缺失也必然導(dǎo)致錄取制度的不公。我國(guó)實(shí)行分省定額錄取的辦法，招生指標(biāo)的劃定，在很大程度上決定了各省分?jǐn)?shù)線的高低，這就使“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的形式公正原則受到很大的挑戰(zhàn)。同時(shí)，錄取制度在實(shí)質(zhì)公正上也存在很大的缺失。

制度公正的標(biāo)準(zhǔn)可劃分為形式公正和實(shí)質(zhì)公正原則。形式公正是形式化和邏輯化了的現(xiàn)代法律制度合理性的基礎(chǔ)之一；而實(shí)質(zhì)公正是實(shí)現(xiàn)制度價(jià)值目標(biāo)不可或缺的重要指標(biāo)。[14] 由于各地經(jīng)濟(jì)文化和教育水平的差異以及招生政策的傾斜，使高考制度既沒有體現(xiàn)出形式公正的原則，也缺乏實(shí)質(zhì)公正的原則。在目前高等教育仍是重要的社會(huì)稀缺資源的情況下，公正是分配教育機(jī)會(huì)最為重要的原則。國(guó)家所建構(gòu)的用以保障高等教育機(jī)會(huì)公正的錄取制度便成為體現(xiàn)其普遍主義價(jià)值觀的重要指標(biāo)，高等教育事實(shí)上就是以考試分?jǐn)?shù)構(gòu)成獲得教育機(jī)會(huì)及其相關(guān)社會(huì)地位的普遍主義標(biāo)準(zhǔn)。[15] 就此而言，“分?jǐn)?shù)面前人人平等”就是體現(xiàn)其普遍主義價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的形式公正原則。然而，“傾斜的高考分?jǐn)?shù)線”顯然有悖于這一形式公正的原則，這也是錄取制度成為社會(huì)各界廣為非議的根源所在。媒體、高校、中學(xué)及社會(huì)各界持續(xù)而熱烈的對(duì)錄取公平與否的討論，就從一個(gè)側(cè)面反映出了錄取制度公正意涵的缺失。

公正的實(shí)質(zhì)要求“合理地差別對(duì)待”，也就是“相同情況，相同對(duì)待，不同情況，不同對(duì)待”，這才合乎公正的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。高考實(shí)行分省錄取制度，也就是秉持這一公正實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的一種必然選擇，因?yàn)楦魇〉慕?jīng)濟(jì)文化和教育發(fā)展水平參差不齊，各地考生參與競(jìng)爭(zhēng)的起點(diǎn)不同也就預(yù)設(shè)了實(shí)行分省錄取制度的合理性與必要性，這也是高考?xì)v經(jīng)各種責(zé)難和抨擊之后依然保持長(zhǎng)遠(yuǎn)生命力的關(guān)鍵所在。本來，高考分?jǐn)?shù)線向西部邊遠(yuǎn)省區(qū)傾斜，正是執(zhí)行例外平等的原則，是維護(hù)制度公正性的重要體現(xiàn)，但是向北京等發(fā)達(dá)地區(qū)傾斜就成為實(shí)質(zhì)不公的最大問題。盡管這一現(xiàn)象由于經(jīng)濟(jì)和高等教育雙重的非均衡發(fā)展而具有很大的合理性和現(xiàn)實(shí)性，但正如一名考生所說，我們本來已經(jīng)輸在起跑線上，但北京的學(xué)生卻比我們提前20米先到。[16] 這是一種雙重意義上的不平等，是錄取制度實(shí)質(zhì)公正的重大缺陷。這不僅不利于選拔具有真才實(shí)學(xué)的學(xué)生，也不利于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)省市人才的涌現(xiàn)、培養(yǎng)以及地區(qū)科教水平的迅速提高。對(duì)此，很多政府高層官員和有識(shí)之士都認(rèn)為改革現(xiàn)行的高考錄取制度勢(shì)在必行，特別是對(duì)教育部所屬高校更是如此。

總之，高考錄取制度在形式公正和實(shí)質(zhì)公正方面都存在某種程度的缺失，這不僅帶來了各省入學(xué)機(jī)會(huì)不均的重大問題，也使社會(huì)和民眾產(chǎn)生了強(qiáng)烈的社會(huì)和教育不公的抱怨。

（二）個(gè)體發(fā)展層面的缺失

高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的分配不僅要關(guān)注制度層面的公正，也要考慮制度的內(nèi)在價(jià)值——學(xué)生的自由與平等的價(jià)值追求。對(duì)高考的理想目標(biāo)而言，關(guān)鍵是要為高等教育選擇適性、適所的人才，保證每一個(gè)學(xué)生身心自由和諧地發(fā)展，并考慮每一個(gè)人的自尊與尊嚴(yán)，這也是對(duì)教育系統(tǒng)內(nèi)部公正的觀照。高考錄取制度的公正只有轉(zhuǎn)化到教育系統(tǒng)內(nèi)部公正的層面，才能賦予教育公正以實(shí)質(zhì)的內(nèi)涵。

從教育的內(nèi)涵來看，它是一種“成人”的社會(huì)化活動(dòng)，應(yīng)尊重人的個(gè)性和尊嚴(yán)，促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。高考制度不僅有其工具性目標(biāo)，更蘊(yùn)含著價(jià)值性目的——促進(jìn)人的自由與平等，如果違背了這一點(diǎn)便有失公正。在高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的分配中，至少應(yīng)該考慮每一個(gè)人（包括最不利者）的自我價(jià)值（自尊）與價(jià)值追求，從而使機(jī)會(huì)平等能夠保證每一個(gè)人平等的自尊與尊嚴(yán)，而不僅僅通過競(jìng)爭(zhēng)而摧毀不利者的尊嚴(yán)與價(jià)值。[17] 臺(tái)灣學(xué)者陳伯璋對(duì)與我國(guó)高考十分相似的聯(lián)考制度的合理性與合法性做了探討，他認(rèn)為，無論從聯(lián)考的科目、內(nèi)容和錄取來看，均沒有達(dá)成“合認(rèn)知性”、“合價(jià)值性”和“自愿性”三者構(gòu)成的合理性，特別是聯(lián)考制度對(duì)學(xué)生主體性的漠視，更是反映了威權(quán)體系的權(quán)力運(yùn)作；從合法性來說，聯(lián)考制度也沒有達(dá)成旨在促進(jìn)社會(huì)公正的教育機(jī)會(huì)均等之理想，而是在客觀上助長(zhǎng)了“優(yōu)勝劣汰、適者生存”的演化論之意識(shí)形態(tài)。[18] 這些情況在我國(guó)的高考制度中也都有程度不同的存在，由于有限的社會(huì)資源和激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)所帶來的“學(xué)歷社會(huì)”和“文憑至上”的觀念使學(xué)生的主體性和尊嚴(yán)在嚴(yán)格的“程序選拔”中被忽視。

從基礎(chǔ)教育方面來看，恢復(fù)高考之后的80年代便出現(xiàn)了片面追求升學(xué)率的問題，而隨著高考競(jìng)爭(zhēng)的加劇，“片追”、文理偏科、學(xué)生負(fù)擔(dān)過重且近視率攀升、影響求異思維和個(gè)性發(fā)展等問題逐漸凸顯出來，“考什么便學(xué)什么、教什么”這種片面應(yīng)試的結(jié)果造成智育一枝獨(dú)秀，出現(xiàn)了應(yīng)試教育的現(xiàn)象，高考也因此被批評(píng)為“黑色的七月”、“考試地獄”。這都從不同的方面反映出了高考制度對(duì)學(xué)生全面發(fā)展所造成的負(fù)面影響。其實(shí)，客觀來講，之所以出現(xiàn)應(yīng)試教育和“考試地獄”等現(xiàn)象，并非是由高考制度本身所造成的，而是由激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)所帶來的必然結(jié)果，完全歸咎于高考并不妥當(dāng)，高考在某種意義上是“替人受過”。[19] 但高考錄取體制所形成的“唯分至上”的確有違教育活動(dòng)的內(nèi)涵。而且，在各地錄取率較為懸殊的情況下，高考大省的應(yīng)試教育愈演愈烈，不僅沒有達(dá)成教育平等的理想，還在某種程度上摧毀了這些不利地區(qū)學(xué)生的尊嚴(yán)和價(jià)值，使其強(qiáng)化了“外地人不如北京人”的地域身份觀念，對(duì)其將來的發(fā)展前途和人格培養(yǎng)都造成了不利的影響。

從高等教育方面來看，高考是為其選拔優(yōu)秀生源的制度。在我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化階段之后，高等教育系統(tǒng)更趨復(fù)雜，系統(tǒng)分化導(dǎo)致了各種類型高等教育機(jī)構(gòu)的不斷出現(xiàn)。大眾化高等教育需求的多元化、結(jié)構(gòu)的多層次和辦學(xué)形式的多樣化與現(xiàn)行的高考模式之間發(fā)生了激烈的矛盾。由于高考實(shí)行側(cè)重書本知識(shí)的一次性學(xué)術(shù)考試，難以考查學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)；高考形式單一，在高校與學(xué)生的雙向選擇方面缺少更多的靈活性；沒有學(xué)術(shù)性向測(cè)驗(yàn)，不利于考查求學(xué)者的個(gè)性特長(zhǎng)。[20] 這些都是高考不能適應(yīng)大眾化階段多樣化的選才的具體表現(xiàn)。更為重要的是，用單一的考試形式和錄取標(biāo)準(zhǔn)來選拔從研究型大學(xué)到高職高專眾多專業(yè)的學(xué)生，無疑存在很大的不合理性，也限制了學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)揮和發(fā)展?jié)撃艿呐囵B(yǎng)?？傊?，現(xiàn)行的高考制度在制度設(shè)計(jì)上沒有很好地適應(yīng)大眾化階段高等教育的內(nèi)在需求，忽視了學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)揮和人格的健全發(fā)展，也沒有關(guān)注到不同類型人才的特點(diǎn)，這便是高考制度在個(gè)體發(fā)展層面上公正意涵的缺失。

三、結(jié)語(yǔ)

從教育公正的視角來觀照高校招生錄取制度，可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)各省區(qū)入學(xué)機(jī)會(huì)的分配違背了比例平等的原則，即使在執(zhí)行例外平等原則向西部邊遠(yuǎn)地區(qū)傾斜的同時(shí)，向北京等發(fā)達(dá)地區(qū)的傾斜也使其喪失了公正的本意。從錄取制度來看，分省定額錄取制度違背了形式公正的原則，在實(shí)質(zhì)公正的層面上也有所缺失。從個(gè)體發(fā)展層面而言，高考競(jìng)爭(zhēng)所帶來的“學(xué)歷社會(huì)”和“文憑至上”的觀念使學(xué)生的主體性和尊嚴(yán)在嚴(yán)格的“程序選拔”中被忽視，考試制度的設(shè)計(jì)也不能滿足各種類型人才選拔的需要。

當(dāng)然，無論是對(duì)高考制度層面還是個(gè)體發(fā)展層面的分析，在很大程度上都是從制度存在的價(jià)值性目的出發(fā)，是一種應(yīng)然狀態(tài)的分析，并非對(duì)高考制度的求全責(zé)備。因“人情社會(huì)”的文化傳統(tǒng)、地域間非均衡發(fā)展的教育水平和各種配套改革的缺失，使得高考改革難以一蹴而就。制度本身固有的弊端和教育變革所帶來的挑戰(zhàn)以及各種體制性因素共同決定了高考制度難以達(dá)成公正的價(jià)值目標(biāo)。

總之，一個(gè)制度無論如何正義，在實(shí)現(xiàn)形態(tài)上都是有局限性的。這不僅指制度需要通過具體的人來執(zhí)行，更指作為公意公正代表的實(shí)體性存在的制度，與個(gè)體對(duì)于正義期待之間可能存在著某種距離。[21]以上對(duì)高考制度公正意涵的分析如果轉(zhuǎn)換到各自的對(duì)立面，得出的結(jié)論可能并不盡然如此。另外，即使是“正義”的制度在其履行其正義職責(zé)時(shí)，亦有一個(gè)時(shí)效相對(duì)滯后的問題，也就是制度改革與制度功效并非完全同步，所以也會(huì)引起人們的公正性抱怨。這就需要用“寬恕”之美德，以“遺忘”制度不公所帶來的后果。就此而言，制度公正與個(gè)體美德是互為依賴，雙向互動(dòng)的反饋平衡系統(tǒng)。

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