吳曉曦

摘要語文課堂的問題設(shè)計(jì)十分重要。問題設(shè)計(jì)得好,能為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板,讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍,也能較好地調(diào)節(jié)教與學(xué)的相互關(guān)系,讓課堂波瀾迭起、抑揚(yáng)有致。

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中圖分類號(hào):G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1 山重水復(fù)疑無路,柳暗花明又一村

人們對(duì)優(yōu)秀文學(xué)作品的閱讀鑒賞,往往帶有一定的主觀性和個(gè)人色彩,每一個(gè)人的解讀都有自己的獨(dú)特性。它表現(xiàn)在對(duì)作品意義的認(rèn)識(shí),對(duì)人物的評(píng)價(jià)上,還表現(xiàn)在對(duì)語言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上。文學(xué)作品因?yàn)檫@種個(gè)性的解讀而更具有魅力。所以教師絕對(duì)不能過早地拋出所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”,而應(yīng)該及時(shí)地設(shè)疑質(zhì)疑,再推開一扇窗子,使學(xué)生不拘泥于那些權(quán)威答案,看到更美的風(fēng)景。

例如,學(xué)習(xí)徐志摩的《再別康橋》,師生先共同對(duì)“柳樹” 這個(gè)傳統(tǒng)意象進(jìn)行分析:“昔我往矣,楊柳依依”,“柳”諧音是“留”,是中國(guó)文化中傳統(tǒng)的別離意象,古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習(xí)俗。教師進(jìn)一步提出:這里的“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘”這樣一個(gè)生動(dòng)的比喻還有沒有其它的意蘊(yùn)?學(xué)生做出了個(gè)性化的理解。有的認(rèn)為長(zhǎng)長(zhǎng)的柳枝所牽動(dòng)的,不只是一種心緒,還是一串故事。風(fēng)中舒展的枝條讓他回想起那些紅袖添香伴讀書的往昔。更有學(xué)生如此理解:西斜的夕陽給湖畔的柳枝鍍上了一層燦爛的金黃色……多情的柳樹宛若一位嬌羞的新娘,在無奈地與自己的丈夫作別。這里,徐志摩的情感已不再僅僅停留在“蜜甜的憂愁”上了。

2 橫看成嶺側(cè)成峰,遠(yuǎn)近高低各不同

閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生用自己的知識(shí)積淀和感情經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)作品,力求對(duì)作品作出有個(gè)性的反應(yīng),獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn),追求“普泛經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性表達(dá)”。這就需要教師在提問時(shí),抓住有利的時(shí)機(jī),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色,調(diào)動(dòng)起個(gè)人的生活體驗(yàn)和積累,進(jìn)行個(gè)性化的解讀。

比如在學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》時(shí),學(xué)生提出了一個(gè)疑問:詩前兩句說“迢迢牽牛星,皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠(yuǎn),而為何后面又說“河漢清且淺,相去復(fù)幾許”,如何理解這里遠(yuǎn)和近的矛盾?我抓住這個(gè)契機(jī)讓學(xué)生談自己的理解。有學(xué)生認(rèn)為:兩顆星相距的確很遠(yuǎn),但是雖然因此而無法相見,兩顆忠貞的愛心卻始終相依相伴?！皟汕槿羰蔷瞄L(zhǎng)時(shí),又豈在朝朝暮暮”,所以在他們看來,這河漢也就“清且淺”了。而另外的同學(xué)卻認(rèn)為:那淺淺的天河,定然不甚寬廣?？墒悄歉糁拥呐＠煽椗?卻不能騎著牛兒來往。只能用一年守望一日的團(tuán)圓。明明只有咫尺之隔卻猶如遠(yuǎn)在天邊,這種無奈才更加令人刻骨銘心。

3 水光瀲滟晴方好,山色空朦雨亦奇

所以在語文教學(xué)過程中,教師要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”,滿足學(xué)生好奇的心理需求,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語文本身的興趣。為此教師要善于適時(shí)拋出一些“虛擬性”的問題,如“替換式”,給文章?lián)Q一種表達(dá);“延伸式”,讓學(xué)生續(xù)寫或補(bǔ)寫作品中省略掉的部分;“刪削式”,故意拿掉文本的一個(gè)或幾個(gè)片段。用這些“虛實(shí)結(jié)合”的方法給學(xué)生提供一些新穎的思維角度,就更能讓學(xué)生體驗(yàn)到語文創(chuàng)新活動(dòng)帶來的樂趣。

學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》,在理順了文章思路,簡(jiǎn)析了詩的悲劇內(nèi)涵后,我提出了一個(gè)問題:蘭芝被遣回家,焦仲卿說“不久當(dāng)歸還”,請(qǐng)問如果沒有“太守求親,兄長(zhǎng)逼婚”這一個(gè)突發(fā)事件,劉蘭芝和焦仲卿還會(huì)破鏡重圓嗎?這個(gè)“虛擬性”問題一出現(xiàn),立刻“逗”起了學(xué)生更大的興趣。學(xué)生分為兩大陣營(yíng),一方認(rèn)為:焦仲卿和劉蘭芝的愛情是“蒲葦紉如絲,磐石無轉(zhuǎn)移”的。雖然在同母親的第一次交鋒中,焦仲卿無奈地接受母親的安排而遣蘭芝歸家,表現(xiàn)出他的懦弱性格,但從原詩中最后“自掛東南枝”更能看出他為了愛,也敢于背棄“不孝有三,無后為大”的封建禮訓(xùn),他們真摯的愛情和焦仲卿的叛逆精神正是蘭芝能夠回來的保證。而另一方同學(xué)則認(rèn)為:婆婆自然也決不會(huì)容許一個(gè)有著人性的自尊的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一個(gè)角度講,她作為一個(gè)弱者和被壓迫者,身上卻始終閃耀著個(gè)性自尊和自強(qiáng)的鋒芒,這種人性之光在婆婆眼中自然是“舉止自專由”,成為被驅(qū)逐的理由。如果要回來,就意味著必須放棄自己的自尊,在婆婆的統(tǒng)治下忍辱負(fù)重,逆來順受,等著“三十年媳婦熬成婆”這樣一個(gè)輪回,而這一切是蘭芝不會(huì)做的。

4 萬綠叢中紅一點(diǎn),動(dòng)人春色不須多

語文教學(xué)講一個(gè)“拈”的工夫,即洪鎮(zhèn)濤老師所云:變“全盤授予”為“拈精取要”,教師拈的好,拈出一點(diǎn),帶出一個(gè)面;拈一葉而知天下秋,拈出一朵梅花,帶給學(xué)生的卻是整個(gè)春天。在學(xué)生常常忽略的文句中拈出幾個(gè)關(guān)鍵詞設(shè)計(jì)問題,這里老師的“拈”,一定要獨(dú)具慧眼,于無疑處生疑;還可以拈出重點(diǎn),拈出矛盾,這樣駕馭課堂就能舉重若輕,游刃有余。比如學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí),我在小序中拈出“錚錚然有京都聲”中的“京都”二字,問學(xué)生“京都長(zhǎng)安對(duì)白居易來說意味著什么?有著京都之聲的琵琶樂曲對(duì)白居易來說為什么如此動(dòng)人心弦?”學(xué)生通過討論,得出了這樣的結(jié)論:古代士子大都有“修身齊家治國(guó)平天下”的豪情壯志,而唐代的都城長(zhǎng)安則是他們夢(mèng)想實(shí)現(xiàn)的地方。此時(shí)的白居易雖然被逐出這個(gè)權(quán)力的中心,暫時(shí)在山水間找到了寄托,但是有心報(bào)國(guó),壯志難酬的憂傷一直是他心上的傷痕。這里的京都之音自然讓他回想起了往昔的歲月,心中的夢(mèng)想,所以才會(huì)感到鄉(xiāng)音一般的親切,才會(huì)有后來同琵琶女的天涯淪落之恨,高山流水之慰。