胡智猛

摘要新課程的實(shí)施是教師發(fā)展的重要機(jī)遇,更是一種挑戰(zhàn)。新課程也是每一位歷史教師無法回避的選擇,與新課程同行,重建教學(xué)理念,確立以情意為核心的三維目標(biāo)培育,使教師成為課程的構(gòu)建與課程資源的開發(fā)者,重建知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu),使歷史教師成為“有文化”的教師,提高其捕捉教學(xué)信息的能力和課程開發(fā)能力,與學(xué)生共成長。

關(guān)鍵詞思想型教師成長反思重構(gòu)

中圖分類號:G623.4文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

1 當(dāng)前歷史教師隊伍的現(xiàn)狀

新課程改革在我縣已推進(jìn)三年,它給中小學(xué)教育注入了新的生機(jī)和活力,經(jīng)過幾年的探索,基礎(chǔ)課程改革取得了一定成效,舊的教學(xué)觀念被打破,新的教學(xué)理念開始確立,傳統(tǒng)的教學(xué)模式為新的教學(xué)模式所取代。在新課程的實(shí)施中,教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、合作者和參與者,教學(xué)過程成為師生交流發(fā)展的互動過程,教師的素質(zhì)得到提升。

欣喜之余,實(shí)施新課改的過程中也遇到不少困惑。教師角色轉(zhuǎn)變?nèi)圆贿m應(yīng)形勢變化的需要,相當(dāng)部分教師仍未完成由“教學(xué)匠”向研究者角色的轉(zhuǎn)變,教學(xué)中依然存在“授——受”模式,教師沒有真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的激發(fā)者、學(xué)習(xí)動力的激勵者、學(xué)習(xí)方法的啟發(fā)者和學(xué)習(xí)過程的協(xié)助者,更談不上成為學(xué)生和諧學(xué)習(xí)關(guān)系的協(xié)調(diào)者和學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)者。有的同志對新課改寫在紙上,掛在嘴上而未落實(shí)到行動上,日常工作中,不能使每位教師積極投身教研實(shí)踐,形成在研究狀態(tài)下的職業(yè)生活方式。部分教師缺乏精深的專業(yè)素養(yǎng),沒有能力應(yīng)對課改的新教學(xué)要求。曾經(jīng)有專家稱,今天70%左右的教師離開教參就不能教學(xué)。一位資深的老教師也坦言:如果離開了教參,至少有80%的教師寫不好教案,上不好課;離開了同步練習(xí)之類,至少有85%的教師出不好練習(xí)題;離開了標(biāo)準(zhǔn)化練習(xí)題,至少有90%的教師命不好考題;要是離開了統(tǒng)編教材,至少有95%的教師不知怎樣給學(xué)生上課。甚至,直到新課改已在全國轟轟烈烈開展起來后的2003年,還有教師在教育報刊上強(qiáng)烈呼吁:要盡快出版與新教材相配套的“教師教學(xué)參考書”。更為缺乏的是相當(dāng)數(shù)量的教師缺乏新課改理念及與之相適應(yīng)的專業(yè)水平及素養(yǎng),課堂機(jī)智缺失甚至無力應(yīng)對。作為老師,我們真的到了該對自身進(jìn)行徹底反思的時候了!

我們經(jīng)常聽到教師埋怨自己的學(xué)生思維不積極,發(fā)言不踴躍。可是,等到學(xué)生真正“動”起來了,等到一個個有價值的問題真的生成的時候,教師卻又感到束手無策,力不從心。由此可見,新課程實(shí)施下如何當(dāng)好歷史教師,已經(jīng)成了一個亟待研究的現(xiàn)實(shí)性問題。

歷史新課程在各領(lǐng)域(目標(biāo)、功能、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評價等)都發(fā)生了重大變革,這些變革都需要?dú)v史教師在理解與接納的前提下,將其轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐活動,實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課程目標(biāo)。不管新課程的理念有多先進(jìn),教師的理念不進(jìn)步,水平不提高,歷史教學(xué)就只能維持現(xiàn)狀,原地踏步?？梢?與新課程同步,歷史教師任重而道遠(yuǎn),學(xué)習(xí)無止境,發(fā)展無止境,歷史教師責(zé)無旁貸。從某種意義上說,教師的水平就是新課程實(shí)施的水平。

2 反思與重建:歷史教師如何應(yīng)對新課程的挑戰(zhàn)

新課程是是教師發(fā)展的重要機(jī)遇,但更是一種挑戰(zhàn)。作為新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的第一次重大改革,新課程對教師狀態(tài)的沖擊是巨大的,傳統(tǒng)的、有礙于學(xué)生發(fā)展的教育教學(xué)觀點(diǎn)、方式、方法被徹底打破,新的教學(xué)理念、模式、方法策略不斷生成。迅速轉(zhuǎn)變觀念,提高專業(yè)水平,迎接新課程的挑戰(zhàn)是每一位教師無法回避的選擇。任何事物都是在反思中不斷前進(jìn),在以“人”為本位的教學(xué)領(lǐng)域,不管我們過去的經(jīng)驗多么寶貴,曾經(jīng)的成果多么輝煌,都會隨著時代的前進(jìn),教育的發(fā)展而貶值和黯淡。所以,反思、重構(gòu)就成為每一個歷史教師面對新課程挑戰(zhàn)的首要選擇。

2.1 重建教學(xué)理念

一位臨近退休的歷史教師不無傷感地說:“教書教到白頭,到頭來只剩下兩本書,一本是教材,一本是教學(xué)參考書?！蔽覀儾荒茇?zé)怪這位老師什么,他的一生都在教書育人,但卻有著難解的困惑:教學(xué)就是教材,學(xué)習(xí)就是教參,對教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、質(zhì)量觀、課程觀缺乏思考,更談不上反思。新的歷史課程要有全新的歷史教學(xué)理念。

(1)教學(xué)責(zé)任:由單純知識技能傳遞到以情意為核心的三維目標(biāo)的培育。

多年來,歷史教學(xué)被認(rèn)為是枯燥的、單調(diào)的,究其原因,是因為歷史教學(xué)過度強(qiáng)化學(xué)科結(jié)構(gòu)化、體系化的歷史知識、技能的簡單傳遞,而忽視了包括歷史情感、態(tài)度、價值觀等在內(nèi)的情意目標(biāo)的培育。因此,歷史教師習(xí)慣上把歷史教學(xué)簡化為一種特殊的認(rèn)知過程,極大的封閉了歷史教學(xué)的價值空間。這樣,教師講,學(xué)生聽;教師讀,學(xué)生背;教師問,學(xué)生答的“授――受”式教學(xué)便成為普遍選擇,并長期主導(dǎo)著歷史教學(xué)的發(fā)展,造成廣大學(xué)生情意目標(biāo)培育的缺乏和迷惘。

新的歷史教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)知識與技能既是目標(biāo),也是載體,依此全面達(dá)成三維課程目標(biāo)。由于教學(xué)目標(biāo)的完整,教師的歷史教學(xué)責(zé)任便有了拓展,從而注定了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的主體構(gòu)建性學(xué)習(xí)過程,教師其責(zé)任在于幫助學(xué)生選擇有效的學(xué)習(xí)方式,組織有效的教學(xué)活動,實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。教師的角色只能是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者、合作者、促進(jìn)者,與教材、媒體等一起構(gòu)成學(xué)生的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境,為學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體服務(wù)。這也是教師觀、教學(xué)觀、學(xué)生質(zhì)量觀的基本體現(xiàn)。

(2)課程觀點(diǎn):由課程的被動執(zhí)行者到課程的構(gòu)建與課程資源的開發(fā)者。課堂是教育產(chǎn)生的地方,也是課程實(shí)踐、驗證不斷生成的地方,對于課程來說,教師最有發(fā)言權(quán),是課程開發(fā)的主體力量之一。新的歷史課程留出了大量的空間和余地,供教師自主開發(fā)。教師要建立課程主人的理念,教書、育人、開發(fā)課程三位一體,以此提高教師的專業(yè)水平。

2.2 重建知識結(jié)構(gòu)

毋庸諱言,在歷史教師隊伍里,我們有不少教師似乎顯得滿腹經(jīng)綸,“學(xué)識淵博”,然而卻仍掩蓋不住其缺失文化深厚內(nèi)涵的蒼白之氣。如是,在這樣的教師經(jīng)年累月的熏陶之下,一批批學(xué)生依然走不出那個“有知識,但沒文化”的怪圈!由是觀之,不僅我們的學(xué)校亟須注入強(qiáng)勁的文化氣息,更為重要的是,我們的每一位歷史教師尤其需要擁有一種文化的眼光,文化的涵養(yǎng),文化的力量!在我看來,只有我們的教師首先成為真正“有文化”的人,我們的學(xué)生才有可能真正成長為“有文化”的一代新人。

人創(chuàng)造了文化,文化也創(chuàng)造了人。我們的歷史教學(xué)就是一種文化的傳承、積累與不斷引導(dǎo)創(chuàng)新的事業(yè),但歷史自身并不會自動生成文化,它需要?dú)v史教師的不懈努力。正是從這個意義上講,歷史教師的偉大之處,就在于能夠把經(jīng)典的、優(yōu)秀的、嶄新的、先進(jìn)的文化,轉(zhuǎn)化為具體的教育任務(wù)和可以實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo),并在日常的學(xué)校生活中落實(shí)下去。因此,作為教師,理應(yīng)是一個真正有文化的人,而不僅僅是一個徒有單一知識或是徒具某種單一能力的教師。

我們將歷史教師大體上劃分為這樣三個層次:一是“有知識”的教師;二是“有能力”的教師;三是“有文化”的教師。我認(rèn)為這是為人師的三種境界。伴隨著新課程的召喚,歷史教師必須成為“有文化”的教師,當(dāng)然,“有文化”的教師是由“有知識”“有能力”而構(gòu)成的,特別是教師合理的知識結(jié)構(gòu),決定了教師的文化素養(yǎng)的高低。

構(gòu)成歷史教師知識結(jié)構(gòu)主體的是扎實(shí)的歷史課程知識和先進(jìn)的教育理論知識,歷史課程知識是教師教學(xué)的物質(zhì)源泉,教育理論知識則是教師教學(xué)的智慧源泉。作為信息時代的歷史教師,面對信息傳播渠道的日益多元化,必須了解當(dāng)今世界一些尖端水平的知識,這類知識不求精通,但是必須了解,能夠隨時為學(xué)生提供信息源。由此可見,要做一名“有文化”的、適應(yīng)新課程需要的歷史教師,應(yīng)該以讀書為前提,與經(jīng)典結(jié)伴,提升個人修養(yǎng),并且重建自己的知識結(jié)構(gòu)。

2.3 重建能力結(jié)構(gòu)

無論是教學(xué)理念,還是文化知識,最終都要轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)能力,并體現(xiàn)在教學(xué)中。一般認(rèn)為,教師的教學(xué)能力無非指的是:備課能力、課堂組織能力、學(xué)生輔導(dǎo)能力等。這些能力都是常規(guī)性的教學(xué)能力。在新課程視野下,我們僅摘取歷史教師的能力結(jié)構(gòu)的核心要素做一述評。

(1)捕捉教學(xué)信息的能力。教師的教學(xué)是一個動態(tài)的過程,教學(xué)過程往往在教師的預(yù)設(shè)范圍內(nèi)進(jìn)行,是能夠調(diào)控的,但是由于學(xué)生都具有自己的個性,在學(xué)習(xí)中很容易突破教師的思維框架,生發(fā)出許多意想不到的觀點(diǎn)或事件。此時,許多教師會慌亂,感到束手無策。這充分暴露了教師捕捉教學(xué)信息的能力不強(qiáng)。捕捉教學(xué)信息的能力是教師靈活把握教學(xué)信息的教學(xué)過程,也是學(xué)生思維過程的真實(shí)再現(xiàn)。

在歷史教學(xué)中,老師這種捕捉動態(tài)生成的教學(xué)資源(信息)的能力,也即通常所說的教育機(jī)智。它常常表現(xiàn)為歷史教師敏感而及時地抓住學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的雖然幼稚,但具有創(chuàng)造傾向或智力價值的問題,做出恰如其分的肯定、引導(dǎo),促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)興趣和良好思維品質(zhì)的形成,進(jìn)而使學(xué)生的個性得以健康發(fā)展。

(2)課程開發(fā)能力。課程構(gòu)建和開發(fā)是教師的權(quán)利和責(zé)任,新課程給予了學(xué)校教師極大的課程開發(fā)空間。課程開發(fā)能力是歷史教師必須具備的能力,這是由于歷史課程本身應(yīng)當(dāng)飽含巨大的信息量,然而,教材不能將其一一包容,在學(xué)生學(xué)習(xí)中,這些教材以外的材料同樣具有教學(xué)價值;另一方面,歷史學(xué)科是一門具有開放性的人文學(xué)科,校內(nèi)外的地方課程資源極為豐富,是開發(fā)校本課程,甚至班本課程的有效載體。因此,歷史教師的課程開發(fā)能力應(yīng)當(dāng)?shù)玫教岣卟?qiáng)化,讓學(xué)生、老師都成為新課程的主人?！吨泄仓醒腙P(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出:“建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍,是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基本保證。”這對教師素質(zhì)提出了明確要求,為新時期教師的專業(yè)成長指明了目標(biāo)和方向。

“路漫漫其修遠(yuǎn)兮,吾將上下而求索”。新課程的價值取向是立足“全人發(fā)展”,作為新課程改革的實(shí)施者,歷史教師要投身課改,加強(qiáng)學(xué)習(xí),爭做學(xué)者型教師,以研究者的身份參與課改實(shí)驗,切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)行為,為廣大青少年學(xué)生在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的健康發(fā)展努力。