課程改革的實施必然在教學資源、教學策略以及教學觀念三個方面進行變革。在這三者之間,教學資源和教學策略的變革只是處于表層,只有觀念和理解力的變革才是實現(xiàn)持久改革的基礎與動力。而恰恰觀念上的變革難度最大,因為這些變革挑戰(zhàn)著個人所持有的核心價值觀。經(jīng)驗證明,教師觀念轉變的最好方式和專業(yè)成長的最佳途徑還是讀書、實踐和反思。

一.營造一種氛圍:讀書、實踐和反思

關于讀書,我很贊同呂叔湘先生的看法。他說:“書縮短了寰宇的晝夜,能將一切帶入一個永恒的空間,無論是史前的還是史后的,遨游在這個空間里,辨別、思索、幻想,是一番多么愜意的享受!”他認為,有關自己專業(yè)的書,無論在什么時候、什么條件下都是一定得讀的,它們是專業(yè)人員的立身之本。第二類的書“是與專業(yè)有關的其他門類的書”?！斑@類書應盡可能多讀一點,這對于開拓思路,增長見識、加深學養(yǎng)、提高理解、判斷能力是很有好處的。”第三類書籍,則是“做一個現(xiàn)代中國人的必讀之書”。每一個生活在今天的中國人都應該了解自己的民族和自己民族悠久的思想、文化、科學史;了解自己所處的時代、環(huán)境里萌生的各種新技術、新思潮、新文化,從中發(fā)現(xiàn)我們探索學習的新目標、新起點、新任務。所以,作為教師,我們應該廣泛閱讀教育名著、課改專著,讀學科教學的專業(yè)書刊,讀呂先生所說的那三類書,緊跟課改形勢,把目光定位在課改的最前沿,把理論融匯在課堂這一主陣地。

實踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長都離不開實踐的錘煉。真正的智慧來源于實踐,真正高水平的理論成果也都來自于實踐。日本人曾評價中國有兩個半教育家,一個是孔子,一個是朱熹,那半個是陶行知。這當然是苛刻的說法,但意在強調(diào)教育實踐卻又不無啟示。教師對教育的各種看法、各種主張,教師所接受的各種理論和學說,只有在實踐中,才能轉化為自己的思想。離開了實踐,最多只能說我們掌握了一定的教育理論知識,而不能說它已經(jīng)轉化為我們的思想,上升成了一種智慧。

這方面,魏書生老師在他的著作里為我們提供了極好的范例。他的著作中,很少有令人炫目的“宏大敘述”,記述的都是一些最為平常的教育教學事項,可其中無不滲透著他對教育教學的深刻理解和把握。細節(jié)洋溢著他對人生、社會,對教師、學生的感悟和認識,折射著他對人的終極關懷和教育的智慧之光。

它是在長期實踐體驗、感悟和實踐經(jīng)驗基礎上形成的一種超乎尋常的教育教學能力,它是長期在理論與實踐兩個層面上磨合而成的。它不是一時的小聰明,而是大智慧。

至于案例研究,它源于教學,貼近實際;蘊含著教師獨特的體驗,體現(xiàn)了教師的價值判斷。一個平常的案例,當人們從課堂教學的目標,學科教學的目標,課程目標乃至課堂哲學等多維角度加以審視,這個案例也就有了不平常的意義。它是實踐的,也是理論的。比如,“教什么”和“怎么教”,從課程論的高度看,“教什么”遠比“怎么教”重要得多,而“教什么”又可以分為“應該教什么”和“實際教什么”,可現(xiàn)實反映的情況是,人們往往過多注重的是“怎么教”。你看,僅是案例不就生發(fā)出這些重大的理論命題嗎?教師觀念的轉變不正是包含在這樣一個過程中嗎?

我甚至偏執(zhí)地認為,一個教師心里如果沒有裝進上百個經(jīng)典課例,腦海中沒有上百篇經(jīng)典論文,就說不上有一定的理論水平,也很難上出像樣的課來。

反思,就是檢討自己的教學實踐。我們常看到,那些教學水平差、課堂效率低的人大多缺乏自我反思的意識和精神。其實,教學是囊括了文化、倫理、社會等多種知識的實踐活動。而教師施教憑借的正是這種“實踐性知識”。這些知識可能缺乏嚴密性和普遍性,但它卻是異常鮮活、靈動的,需要個體長期的積累、創(chuàng)造和反思。當然,很多時候,這種反思表現(xiàn)為“對話”。不僅與文學、史學、美學、哲學、教育理論、本學科文本對話,與不同時代的大師對話,更要與自己對話,傾聽自己的聲音。與自己的心靈為友,和自己的思考結伴,才能使自己的思想更加厚重和深刻。

正如彼得·圣吉在《第五項修煉》中所說:“一個人只有不滿足于他已得心應手的事情,他才能進步?！彼仨毻ㄟ^不斷學習,不斷積累和反思,不斷改善心智模式,才能不斷追求個人超越,而“自我超越的真正意義在于創(chuàng)造”。否則,我們就永遠只能拿著那張“舊船票”,黯然重復“昨天的故事”。

二.保持一種張力:預設與生成、接受和探究

1.堅持教學的預設性與生成性的統(tǒng)一

針對傳統(tǒng)教學中存在的過分強調(diào)預設與控制的弊端,新課程改革倡導生成性教學的新理念,這無疑是非常有意義的,但在具體的實踐中也會出現(xiàn)泛化、極端等問題。曾聽過這樣的課,教師為了突出“生成性”,上課時,讓學生采取抽簽的形式提問題,每一個學生提出問題,教師都組織全班學生討論一番。且不說抽簽這種形式,單是就都由學生提出問題的質(zhì)量而言,課堂教學的效果就會大打折扣。課堂上需要預設,預設是生成的前提,生成是預設的超越和發(fā)展。沒有充分預設,就不可能有有效的生成。沒有必要的預設,教學中就會出現(xiàn)“開無軌電車”的后果。

課堂中的生成還體現(xiàn)在拓展環(huán)節(jié)上。筆者曾反復提過一個語文課拓展的課例。于漪老師教北朝民歌《木蘭詩》時提出這么一個問題:“東市買駿馬,西市買鞍韉,南市買轡頭,北市買長鞭”中的“東”、“西”、“南”、“北”有怎樣的含義?它們與漢樂府《江南》中的“魚戲蓮葉東,魚戲蓮葉西”等句中的“東”、“西”有什么不同?與徐渭題寫在青藤書屋的對聯(lián)“兩間東倒西歪屋,一個南腔北調(diào)人”中的“東”、“西”、“南”、“北”有什么差異?與王實甫寫在陽關的對聯(lián)“悲歡聚散一杯酒,東西南北萬里程”中的“東”、“西”、“南”、“北”又有什么差別?那個年代沒有什么“拓展”、“生成”的概念,但于老師的這一提問不正是今天倡導的真正意義上的拓展嗎?

由此可見,無論是生成,還是拓展,都不能離開對教學目標、教學內(nèi)容的預設。

2.正確處理接受學習與探究學習的關系

有些教師對接受性學習與探究學習的價值含義認識不清,甚至有誤。例如為了突出從接受學習到研究性學習轉變的重要性,常常對接受學習進行丑化性定義,對探究學習百般美化詩化。表現(xiàn)在實際的教學中,不管什么內(nèi)容,都要進行課堂討論和探究。有的問題,稍加思索就能得出結論,偏要小組合作探究一番,有的則遠離課本內(nèi)容。再以語文課為例,一位老師執(zhí)教方紀的《三峽之秋》,匆匆放完有關三峽風光的錄像后,便列出如下問題:三峽是什么工程?這一工程對三峽地區(qū)的生態(tài)環(huán)境有什么影響?黨和政府是如何關心和重視這一工程的?這種不顧教學內(nèi)容的討論,遠離文本,喧賓奪主,哪里談得上探究?

其實,探究性學習貴在神似,貴在養(yǎng)成一種積極良好的思維品質(zhì)和習慣。它不是全盤否定接受性學習,前人的理論、科學知識都靠學生主動探究、自我建構是既不現(xiàn)實也沒必要的。接受學習運用得好,一樣可以讓學生學得主動有效。

作家邱巍說得好:“實際上,傳統(tǒng)與現(xiàn)實從來不可能一刀兩斷,所有的告別者都正身在傳統(tǒng)之中,而這正是歷史的當事人躊躇,后來的觀察者隔膜的地方?！闭n程改革當然也如此。改革是一種創(chuàng)新,創(chuàng)新是一點一滴的,它不同于變革性的創(chuàng)造,它不是對傳統(tǒng)的全盤否定,而是在繼承基礎上的創(chuàng)新和發(fā)展,因此,我們必須在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間保持一種張力,尋求一種平衡。保持張力就是運用辯證法來處理課改中理論的、實踐的問題。保持平衡就是避免在傳統(tǒng)與改革問題上走向極端。

三.尋找一個抓手:教研是一種文化

讓教師從走近課改到走進課改,須經(jīng)歷“興趣”到“樂趣”再到“志趣”這一過程,這不僅是教師的專業(yè)成長過程,更是從做一個幸福的教師到幸福地做教師這個境界的提升經(jīng)歷?！疤嵘币揽恳粋€“抓手”,這里的“抓手”便是教研?，F(xiàn)在,強調(diào)的是“校本教研”,它立足校園實際,涵蓋學校教育活動的每一個層面、每一個細節(jié)。作為一線教師,需要理論,但更需要對教育情境與問題處理的直覺、自覺、技巧和藝術。這種直覺、藝術來自教師對教學細節(jié)的深度研究而產(chǎn)生的敏感。

學校的教研起點在問題,終點仍是問題。比如課堂提問就可以從不同角度去生發(fā):提問的指向性,提問的針對性;提問的縱向性,提問的橫向性;還有提問的時機,提問的方式。提問的方式可分為激趣式、拓展式、過渡式等。還有像如何進行答后評等等?？此埔粋€提問,牽涉到教學目標、教學方法,甚至是教師專業(yè)水平、教學靈感。古人說,“善問者如攻堅木”,做到善問,離不開教師長期對“問”法的探究。湖北語文特級教師余映潮的教研思路我們就曾借鑒過。他曾就語文教學中的“怎樣對作品進行感受”列出10多個研究的角度,如感受作品中的生活、感受作品中的人物、感受作品中的故事、感受作品中的形象、感受作品中的畫面等。這種“小立課程,大作功夫”的研究就是把問題當課題。它關注的是教師切己的問題,審視的是自己的生活,獲得的是藝術和快樂。搞好教研的關鍵在于引領,在于營造教研文化。這是教學的一種較高境界。它是教師對課堂、對教材、對學生的關注,并不斷追求課堂教學質(zhì)量和教學藝術完美的一種認同。有了這種認同,就有了共同價值追求,這樣的文化才是學校可持續(xù)發(fā)展的動力和源泉。當然,一切“教研”的歸宿還是在課堂。課堂是教育教學的“細胞”,課改理念的內(nèi)化,必須通過課堂教學來實現(xiàn)。新課改所追求的理想課堂,是煥發(fā)生命的課堂。從根本上說,教育體現(xiàn)的是一種生命的關懷,把精神生命發(fā)展的主動權還給學生,課堂才會充滿勃勃生機。認識了課堂,才稱得上理解了教育。改變了課堂,才算真正落實了新課程。

佛云:“高高山頂坐,深深海底行?！睕]有“悟性”的導引,缺乏“修煉”的工夫,怎么會有“跳出三界”、“功德圓滿”的境界?——課改當然不會例外。

葛其聯(lián),語文教師,現(xiàn)居江蘇東海。本文編校:左曉光