吳蘭紅

摘要:新課程背景下的物理課堂教學注重讓學生經(jīng)歷過程,從中學會合作交流,學會科學探究。本文從創(chuàng)設問題情境、多角度解讀教材、師生積極互動、及時練習反饋等方面探討了如何提高物理課堂教學的有效性。

關鍵詞:新課程;課堂教學;有效性

中圖分類號:G633.7 文獻標識碼:A 文章編號:1003-6148(2009)6(S)-0014-3

新課程背景下的物理課堂教學注重讓學生學會提出問題,培養(yǎng)質(zhì)疑意識、提問能力、創(chuàng)新能力;注重讓學生經(jīng)歷過程,發(fā)展探究能力、自主學習能力;學會合作交流,掌握科學探究方法。隨著課程改革的深入,教師逐漸意識到傳統(tǒng)的教育模式已不能完全適應新課程的要求,教學領域走向了多元視角,強調(diào)課堂教學多元化。如何有效地組織物理課堂教學,以提高物理課堂教學質(zhì)量成為如何實施物理新課程的“試金石”。這個過程需要物理教師具備扎實的教育理論知識和教學機智,才能使教育的根本目的——人的培養(yǎng)得以實現(xiàn)。本文試圖從新課程的視角出發(fā),對物理課堂教學的有效性做一些探索。

1 創(chuàng)設問題情境

新課程標準倡導“從生活走向物理,從物理走向社會”的教育理念,這就要求物理教學活動應聯(lián)系生活、生產(chǎn)實際。因此,需要物理教師創(chuàng)設問題情境,以生動、形象的方式再現(xiàn)教學知識。

教師可通過實驗激發(fā)學生的興趣和熱情。例如,在講授“牛頓第一定律”時,教師在講臺上放一輛小車,并問學生:“怎樣才能讓小車運動起來?”,由于問題簡單學生爭著回答“用手推”“用繩子拉”……待學生回答后,進一步提問:“對小車施加力的作用,小車就運動了,那么力是使物體運動的原因嗎?”接著做演示實驗。用手輕輕地推小車,車動了;松開手,車立即停下來;用較大的力推小車,松開手后,車繼續(xù)滑行一段距離才停下來。第一個實驗情境說明力是使物體產(chǎn)生運動的原因;第二個實驗情境說明不在力的作用下物體也能運動。這矛盾的結果使學生產(chǎn)生疑問,強烈的好奇心驅使學生迫切要求知道“力和運動的關系究竟如何”,由此學習進入了主動狀態(tài),為后續(xù)探究做了知識和情感準備。

因此,教師應有意識地為學生創(chuàng)設物理問題情境以激發(fā)學生學習的興趣和動力,培養(yǎng)學生的問題意識。

2 多角度解讀教材(教科書)

物理教材是課堂教學中主要的文本資源,但并不是課堂教學的全部。課堂教學絕不僅僅是展現(xiàn)教材上現(xiàn)成的結論和論證在形式上的匯聚,更重要的是揭示隱含于其中的精彩而獨特的思維過程。如此,學生才能真正理解和掌握知識,并把教材上的知識內(nèi)化為自己的智慧。教師從多角度解讀教材,既使知識本身的價值得以體現(xiàn),又使學生的個性得以發(fā)展。教師可利用物理以實驗為基礎的學科特點,比如在“超重和失重”教學中,可設計一實驗:每組同學分發(fā)一個彈簧測力計和一個鉤碼。教師指導學生把鉤碼掛在彈簧測力計上,先靜止或勻速運動;然后加速向上運動;最后加速向下運動,要求他們觀察上述三個過程中彈簧測力計的示數(shù)。接著分析并總結出超重和失重與加速度方向的關系。

3 師生積極互動

新課標強調(diào)“要以物理知識和技能為載體,讓學生經(jīng)歷科學探究過程,學習科學探究的方法,培養(yǎng)學生的科學探究精神、實踐能力、創(chuàng)新意識”。要達到該要求,離不開教師的正確引導。同時,教師與學生的課堂教學關系是一種雙向的關系。這種教師與學生間特殊的關系,決定了教師對物理教學過程的引導,需要通過教師的個人品質(zhì)來感染學生。一方面,教師不僅面向學生傳授知識,更要使學生感受到教師的人格魅力,使知識富有感召力;另一方面,學生也不是簡單地儲存學到的知識,每個學生都是以獨特的方式理解知識。因此,這要求教師進入課堂要充滿激情,使每個學生都能置身于物理情境中,形成互動式的教學探究模式,以理解、合作、探究、交流方式實施教學。例如在“力的合成”教學中,教師提來一桶水。讓兩位同學先后分別提這桶水,然后再共同豎直向上提這桶水,并問他們:第一次提水與第二次提水有什么不同的感覺?學生回答:第二次提水省力。教師繼續(xù)問:“省多少?”學生可能回答:“省一半力”。此時要求兩位同學提著水,上半身慢慢地遠離水桶。教師:“感覺如何?”學生:“越來越費力”。這樣通過教師與學生的問答實現(xiàn)師生間的互動交流。

4 及時練習反饋

由于物理課時相對較少,學生的練習、反饋通常被教師安排在課后進行。這使得師生在課堂上不能及時解決問題,即使發(fā)現(xiàn)了問題,也錯過了最佳的教學機會,這導致學生的學習效率降低,易失去有價值的學習資源。人們越來越注意到,及時解決課堂生成的問題不僅是教育中一項重要的課程策略,對于教師提升專業(yè)能力,了解學生掌握知識的程度、檢驗教師的教學方法,具有指導和修正作用。同時,對于學生了解自己在課堂上的學習情況、存在的問題也具有督促、強化和糾正的作用。這就提醒教師要將練習與反饋作為課堂教學的有機組成部分,將其納入課堂教學環(huán)節(jié),加以重視,并適當、合理地安排這一環(huán)節(jié)在整個課堂教學中所占的比例與實施的時間。例如在“勻變速直線運動的位移與時間的關系”的教學中,教師讓學生做如下課堂練習:一輛汽車以20m/s的速度沿直線勻速行駛?，F(xiàn)因故剎車,并最終停止運動。已知汽車剎車過程的加速度大小是5m/s2 。求汽車從剎車開始(1)經(jīng)過3秒的位移;(2)經(jīng)過5秒的位移。一部分學生應用位移公式計算得出兩問的結果都是37.5m。學生對這個結果容易產(chǎn)生疑問,從而把學生的注意、思維活動凝聚在一起。

5 自覺反思與靈活遷移

由于現(xiàn)在的物理課堂中引入了電腦、電視等儀器設備,教師對學生學習活動的反思意識逐漸淡化和形式化。然而,物理課堂教學不是預先設定好的劇本再現(xiàn)于熒屏的過程,而是需要師生在特定的教學情境中通過對話、互動、合作,在“預料之中”的探索過程,是一個動態(tài)性的過程。體現(xiàn)教學過程的生成性與情境性,需要教師針對具體的情境作出即時的調(diào)整和靈活的遷移。

5.1 自覺反思

教師被視為“反思性的實踐者”。根據(jù)反思的對象不同,有行動前反思、行動中反思、回憶性反思。行動前反思,是一種指向未來的、期盼性的反思,有助于以一種有組織的、決策性的、有備無患的方式處理課堂教學情境。行動前反思需要教師仔細考慮教師與學生相處時可能發(fā)生的一切可能性,并能夠在充分準備的基礎上,應對某一偶然情況做出敏捷的反應。教師在具體的情境中做出及時的反應,這就要求教師具有行動中的反思,它是一種交互性的反思行為。這需要教師在課堂教學中運用自己的教學機智,意識到教學時機,思索教學問題,修正教學方案。通過這樣的反思,可以對自我行為、課堂教學給予肯定和強化,也可以給予否定、思索與修正。這也需要一種總結性的反思行為,即對過去經(jīng)歷追溯性的反思,有利于對經(jīng)歷有更加深刻的理解,有助于使教師成為更有經(jīng)驗的實踐者。教師對教育的各種看法和主張,教師所接受的各種理論和學說,只有在與實踐結合中,特別是在實踐的反思中才能轉化為自己的思想,升華為一種智慧。每一個物理教師都應該不斷地反思自己的教學行為,持續(xù)地追問自己“什么樣的教學才是有效的?”,“我的教學有效嗎?”,“是否有更有效的教學?”

5.2 靈活遷移

靈活遷移是一種實踐智慧。這種實踐性智慧是基于反思意識基礎上的,即只有當物理教師在新的教學情境中,遇到新情況、新問題進行反思時,遷移才能發(fā)生。它是教師在反思中產(chǎn)生了內(nèi)部認知沖突和觀念失衡,并對具體情景做出理性思考,對所處的教育情境中的各種因素及其關系做出思考和權衡,對自我行為表現(xiàn)及其依據(jù)做出正確解析和修正。

6 明確關注與放棄

6.1 關注每一個學生

走進課堂中的學生,都應該被關注。教師不能以任何“虐待”方式對待學生,即身體、心理和被動性。身體上的指:教師對學生健康產(chǎn)生嚴重影響和危害的行為;心理上(精神上)的指:教師的責罵、辱罵、諷刺、譴責、恐嚇、限制等對孩子心理和精神上產(chǎn)生不良影響和刺激的行為;被動性方式,簡言之就是常以忽略的形式對待學生,包括排斥、不理睬、視而不見、無動于衷等行為。當教師在教學中有這些行為時,即使課堂組織嚴密,情境創(chuàng)設豐富,也難以達到良好的教育教學效果。

6.2 放棄唯一標準

教師不能以單一標準要求全體學生,應該關注每個學生自身的成長。這需要教師具有“教育性理解”能力,“教育性理解”是基于對學生如何體驗課程的理解,基于對學生學習過程中長處和短處所進行的評價,教師需要知道對學生現(xiàn)有的能力和潛在的能力如何做出評價。一個沒有真正理解教育意義的教師會用相同的方式來對待所有的學生,錯誤地認為這樣的方法符合平等、公平和一致性原則。但是,不同學生在性格、能力和背景方面都不一樣,故公平對待學生的同時教師要能夠看到學生們的獨特性和差異性。

實現(xiàn)新課程背景下物理課堂教學的有效性,讓學生學到有利于自身發(fā)展的知識與技能,這要求教師在教學中充分發(fā)揮其主動權,根據(jù)學生的個性與社會發(fā)展的需求從創(chuàng)設情景、多角度解讀教材等方面進行教學,從而實現(xiàn)有效教學的目標。

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(欄目編輯趙保鋼)